Empecemos definiendo el panorama actual de la pedagogía musical tras la época dorada de la escuela nueva y los numerosos progresos llevados a cabo durante el S. XX.

Aproximadamente desde los 90’s, pedagógicamente hablando, nos encontramos en un estado de confusión. Hemos llegado a una coyuntura en la cual la pedagogía musical pareciera haber perdido predicamento: en lugar de metabolizar positivamente los grandes métodos de mediados del pasado siglo (Orff, Kodaly, Willems…) y seguir adelante para dar paso a una nueva praxis, más inclusiva, el sistema educativo se muestra adormecido y sin autonomía. Si bien el siglo XX y la escuela nueva podían tener un cierto aire de paternalismo del que, por cierto, deberíamos diferenciarnos, el caso es que bastante avanzados ya en el siglo XXI, no tenemos claro aún qué es lo que queremos, dónde estamos y hacia dónde vamos en materia de educación musical para nuestros niños y nuestros jóvenes.

Palabras claras, pero duras.

La pedagogía es algo que no puede cocinarse por decreto desde las altas esferas y que tampoco se puede improvisar, ya que remite a la problemática de la transmisión y la absorción de los mensajes. La pedagogía debería, con urgencia, profundizar en aspectos que hacen a la música y al mismo tiempo a las ciencias de la comunicación. Esta disciplina, como ciencia, ya tiene una edad más que respetable y ha pasado por etapas importantes en su historia, movimientos de reflexión y desarrollo.

¿Cuáles son las tendencias pedagógicas en la actualidad?

En la actualidad, las pedagogías “oficiales” tienden a reflejar el estilo de vida que nos rige. Por lo tanto, son mecanicistas, lineales, estereotipadas… ¡Hasta tal punto, que se ha llegado a desestimar la importancia de la pedagogía en favor de la tecnología! Algunos líderes educativos piensan hoy en día que “con tecnología y ordenadores, el individuo se educa sólo”.

¿Cuál debería ser, entonces, la pedagogía de hoy?

Tendría que ser el emergente de una profunda reflexión por parte de los líderes educativos, trabajando en forma conjunta con los docentes que se desempeñan en los diferentes niveles. A estos últimos les tocará llevarla a la práctica con calidad, coherencia y homogeneidad, para el logro de una más amplia inclusión en el campo de la cultura. Es importantísimo llegar a un acuerdo sobre ciertos puntos elementales: la pedagogía actual apunta a la necesidad de reflexionar en profundidad sobre el papel central de la práctica musical en los procesos de musicalización. Es a través de la práctica –sobre todo en las etapas iniciales- que se transmiten al alumno, de manera directa y operativa, los conocimientos básicos referidos al lenguaje musical.

Esa es la manera tradicional, clásica de aprender.

En realidad, es el modelo del desarrollo natural: hacer, interactuando y comprendiendo lo que se hace de la manera más directa posible y sin obstáculos. Es necesario despegarse de las antiguas concepciones pedagógicas (las pedagogías teóricas del siglo XIX), superando incluso los importantes logros de la “escuela nueva” del siglo XX, para construir la nueva pedagogía del siglo XXI.

¿Olvidando los métodos antiguos o simplemente actualizándolos?

En general, para avanzar, partimos de lo conocido, de las experiencias que nos precedieron, pero actuando siempre desde una perspectiva crítica. Desde hace ya algún tiempo, un objetivo básico en la pedagogía musical consiste en evitar los rodeos innecesarios en el aprendizaje, para focalizar de la manera más clara y directa el asunto a tratar. Por ejemplo, el sistema Tónica Do (el do móvil), introducido por un clérigo inglés a finales del siglo XIX para el entrenamiento melódico en las etapas iniciales, es una herramienta creada para evitarle al aprendiz la dificultad de utilizar distintas notas al entonar una melodía a diferentes alturas o tonalidades (en esa época se pensaba que nos niños no eran suficientemente capaces de realizar operaciones abstractas, por ej. de establecer relaciones de semejanza entre dos melodías de idéntico diseño a diferentes alturas, que se nombran o se anotan con diferentes notas) . Mediante el recurso del “Do móvil” se trabajan las relaciones interválicas en la lectura entonada como si se tratara siempre de la escala de Do Mayor. Si bien este rodeo para el abordaje de la notación puede en un principio resultar positivo para facilitar la lectura musical, en el momento en el que el estudiante se encuentra ante un pasaje modulante deberá realizar una maniobra más bien compleja (el cambio de altura del Do o tónica), la cual requiere por parte del lector musical una capacidad “operatoria” que se contradice frontalmente con la idea inicial de simplificación que subyace en esta técnica. La pedagogía de hoy, retomando la pregunta, tiende a abordar de frente la cuestión, cualquiera sea el tema y cualquiera sea la etapa de desarrollo en que se encuentra el educando (o el niño en el hogar, a cargo de sus padres); ya se trate de ayudarle a comprender el sentido o la mecánica de un problema matemático, de brindarle una explicación en el campo de la sexualidad, de la política, etc.), tomando el camino más directo y el más próximo a la realidad.

¿Cuál sería, entonces, el rol del profesor bajo este prisma?

El profesor tiene que estar preparado para interactuar musical y eficazmente, a través de la práctica y de la reflexión, con sus alumnos. Ser capaz de hacer –mostrar- y explicar lo que está haciendo. El alumno es, de este modo, un protagonista activo en sus propios procesos de desarrollo y aprende a formular sus propias conclusiones a partir de la acción y la observación. Desde un punto de vista más amplio, cada una de las explicaciones va sumándose a las anteriores para dar lugar a una construcción integral del pensamiento con diferentes niveles de complejidad a través de las diferentes etapas evolutivas.

Frente a la concepción tradicional del aprendizaje, que remitía a procesos mucho más lineales…

Desde la teoría tradicional se aplican procedimientos lineales, de carácter analítico, para el aprendizaje del ritmo, la notación musical, la armonía, etc., desvinculados por lo general de las prácticas musicales propiamente dichas. Los “elementos” musicales, secuenciados desde lo simple a lo complejo, raramente coinciden con las construcciones sonoras reales, verdaderas ya que la música y el lenguaje musical conforman un campo complejo del conocimiento.

Entonces, el cometido del investigador en pedagogía musical…

En vez de discutir tanto sobre las nomenclaturas (sobre si el término “competencia” es más exacto que otro en relación a determinado concepto o proceso musical) y ciertos asuntos carentes de importancia, que no sólo no ayudan a la disciplina sino que la dificultan, debería prestarse más atención a los procesos de gestación e integración del mundo sonoro interno de una persona. Cuáles serían las modalidades positivas de proceder y aquello que es preciso evitar para no interferir en esta construcción espontánea del conocimiento.

Habla usted mucho de la espontaneidad del niño, proponiendo una pedagogía que no parte de la teoría sino de la experiencia y la práctica del propio alumno.

Es que, en realidad, el primer paso en todo aprendizaje es el contacto con el objeto del conocimiento. la manera en que nos conectamos con éste). Si para aprender a tocar un tema o una obra procedemos descifrando una por una las notas de la partitura, ya vamos mal… Las notas son símbolos puntuales que al sumarse simplemente no producen sentido… Deberíamos conectar más bien al alumno con aspectos más profundos del lenguaje musical; por ejemplo, con aquello que la persona que compuso esa obra puso en juego, algo que resulte significativo para el alumno. La primera tarea consiste pues en encontrar la forma más sensible e inteligente de acercarse al objeto… Pero cuidado, este asunto no puede ser tratado de una manera mecánica, como por decreto; algo tan natural podría derivar en rigidez, en cuadratura, si no se procede adecuadamente.

Siempre partiendo de ejemplos prácticos.

Por supuesto, ¡porque trabajamos con música! Un alumno mío (un médico psicoanalista, con una seria formación musical) está estudiando un preludio de Debussy (La fille aux cheveux de lin ): en una primera aproximación, observamos juntos la partitura intentando identificar las diferentes secciones de la misma, para luego rastrear los materiales y estructuras armónicas (a través de los bajos) y las texturas melódicas del tema: un tema melódico simple –pentatónico- en teclas negras, que aparece en una frase descendente en octavas en base a una sucesión de triadas mayores o menores… Estos materiales pueden ser vistos como notas sueltas o como triadas y acordes completos. Siguiendo mi línea de pensamiento, al abordar el trabajo de esta obra, deberíamos improvisar melodías desplazando acordes-triadas en posiciones abiertas en el teclado, explorando las posibilidades de conexión entre ellas. Si no nos entrenamos mínimamente de manera previa, descifrando “las notas” del preludio no entenderemos gran cosa de lo que el compositor intentó hacer.

Y siempre en acción desde el instrumento.

Si alguien quiere aprender desde la pura abstracción, le deseo mucha suerte, pero creo más bien que el camino pasa por la exploración musical a través del instrumento. La exploración no es un objetivo final, sino un medio para lograr algo. El alumno realiza un camino paralelo al del compositor; todo este trabajo no es tiempo perdido, sino una inversión que nos permitirá ahorrar energía y dedicación en aprendizajes posteriores.

¿Más que a tocar las notas, el alumno debe dedicar su esfuerzo a comprender los objetivos perseguidos por el compositor al escribir su obra?

Exactamente. Realizamos este proceso al presentar –siempre puntual y direccionalmente- cada una de las obras que tocamos, pero ya desde el primer momento. Desde los primeros contactos con la música, el alumno –de cualquier edad- advierte naturalmente que la música es un territorio familiar en el que suceden cosas y donde suele haber sorpresas. Pienso que es muy importante señalar este concepto de sorpresa, desde el que podemos conectar con los alumnos. De esa manera, la música se convierte en algo vivo, algo cercano, que el niño puede entender y compartir.

Si partimos de esta concepción del aprendizaje, el trabajo de la motricidad resulta esencial.

Por supuesto. La música se “hace” inicialmente desde la motricidad, con los dedos… (el cuerpo, las manos). Ése debería ser el punto de partida: el alumno “enseña” a sus dedos a moverse, a tocar, a caminar, correr, saltar… El maestro observa y acepta aquello que él hace naturalmente, así como la manera en que toma lo que el profesor le propone o procesa lo que está escrito en una partitura.

¿Y después de Hacer?

Cuando ya sabemos qué es lo que estamos haciendo, llegará el momento del trabajo con el oído. Muchos alumnos no escuchan las explicaciones del profesor, sino reparten su atención entre las palabras del profesor, el trabajo de sus manos y los sonidos que salen del instrumento. Debemos tener cuidado con este tema, puesto que aunque la mayor parte de las veces puede resultar de gran ayuda, en ciertas ocasiones es desaconsejable basar el aprendizaje únicamente en lo auditivo. Llegamos así a la conclusión de que la “sensorialidad” en la música, lo verdaderamente concreto y particular de nuestro campo, entra por el oído, por el tacto y también por la vista.

¡Qué complejo!

Es verdad, pero no debemos renunciar a hacer una cosa porque sea compleja. Y esto vale para todos los aspectos de la vida. Tenemos cinco o seis sentidos y no podemos obviar ninguno de ellos. Es por eso que no estamos a favor de enseñar inocentemente la música desde las notas de una partitura o desde meras indicaciones técnicas. Yo he elegido en mi pedagogía partir siempre de la música misma.

Desde esa pedagogía, parece delicado el momento en que decidimos dar el paso a enseñar con la partitura.

Esta es la cuestión estrella que me plantean la mayoría de las personas que me escuchan hablar. La reacción tradicional es de pánico ante el trabajo sin partitura y se espera como agua de mayo el momento de resguardarse tras el papel. Incluso algunos pedagogos toman estas fases lúdicas preliminares como algo secundario, mero entretenimiento, y esperan la partitura para enseñar “en serio”.

Entonces, ¿cuándo está preparado el alumno para afrontar por sí mismo una partitura?

¡Casi desde el primer momento! La respuesta es simple y creo que se entenderá perfectamente si comparamos el aprendizaje musical con el de un idioma extranjero. Para aprender una lengua extranjera se realizan primordialmente ejercicios de audición y de conversación, antes de priorizar la lectura o la escritura en ese nuevo idioma. A partir de un momento dado se integra la lecto-escritura y la gramática y todo marcha a la par sin conflictos. En el campo musical se le ha dado tanta importancia a la lectura que ésta se convirtió en el objetivo básico a lograr. De ese modo, hemos llegado a que hoy día nos asuste realizar al comienzo un trabajo meramente musical sin apoyo de la notación tradicional, utilizando otras formas de representación sonora, como la graficación analógica, etc.

¿Cómo introducimos el aprendizaje del solfeo en nuestra pedagogía?

La lectura y la escritura se introducen de una manera natural. Entre los juegos de exploración del instrumento que realiza el alumno intercalamos dibujos libres, alusivos al tema que estamos trabajando, gráficos varios que remiten al teclado o pentagramas realizados a mano alzada sobre los cuales el estudiante se inicia paralelamente en los principios básicos que rigen la notación musical, antes de abordar la notación tradicional y la lectura propiamente dicha… Se trata de un tratamiento análogo al que se aplica en la actualidad en la escuela para el aprendizaje de la lectoescritura. El niño antes de comenzar su escolaridad ya conoce las letras y los números porque los ha visto en la televisión, en periódicos y libros, en los letreros en la calle. En la música procedemos de un modo similar.

Así, realizaríamos esa aproximación a la lectoescritura de manera simultánea al trabajo sensorial antes comentado.

En general, procedemos en forma paralela, no conjunta. No es posible, para aprender una obrita muy simple, que el alumno pague el alto coste de saberla leer. Hay música que es apta para aprender tocando directamente sobre el instrumento (pensemos, por ejemplo en los juegos tradicionales que denominamos “palitos chinos” (chop-sticks) o en un tema infantil de actualidad (música de filmes o de conjuntos populares que escuchan los niños), una canción tradicional, etc.), y otra que por la simplicidad de sus elementos se presta para ser aprehendida a través de la lectura. Estas dos tareas no deben estar separadas en el tiempo ni ser campo de trabajo de dos profesores; deben llevarse a cabo a la vez por la misma persona, no necesariamente al mismo tiempo, pero de un modo integrado. Asimismo, el profesor debe tener muy claro el momento de realizar la concertación de las mismas,

Pero también se puede dar esa concertación más adelante en la vida. Pensemos en los músicos populares o los que aprenden a tocar de oído…

Claro que se puede dar más adelante, pero hemos de tener cuidado con ello. Normalmente, el profesor de música se encuentra con dos tipos de alumnos: los que parten de cero y los que ya saben algo. Si el alumno no sabe nada, llega virgen a nosotros y, en ese caso, podemos comenzar por donde consideremos más conveniente. Pero si el alumno trae conocimientos previos, se puede dar el caso de que hayan sido enseñados por profesores de música popular, aprendiendo a tocar de oído y acompañándose con acordes al piano o la guitarra. Muchos de ellos no conocen en absoluto la relación que existe entre esos acordes, ni el sentido de las funciones armónicas. Otros no digitan, por lo que no pueden ejecutar correctamente, de corrido, alguna pieza… Esas personas han sido iniciadas en una práctica parcial, muchas veces siguiendo una moda o tendencia; el cifrado anglosajón vende y estos alumnos son instruidos en éste sin conocer anteriormente conceptos básicos como la tonalidad o las funciones armónicas. De allí la desventaja de este tipo de aprendizaje; cuando el que enseña no está formado pedagógicamente, la educación no será completa ni integrada.

Con esos alumnos tendremos problemas para re-educarles y enseñarles a leer y escribir.

Desdramaticemos un tanto. Lamentablemente, hoy en día no he visto que se dicten cursos sobre la enseñanza de la lecto-escritura desde una óptica contemporánea (como se hace en la enseñanza de las lenguas). En la escuela infantil, los alumnos utilizan el método global desde el primer día de clase; todo el mundo escribe su nombre, su número de teléfono y el día de la semana, aunque todavía no conozcan linealmente el alfabeto. Si extrapolamos esas otras formas de aproximación al campo de la música, se trata de jugar con los materiales poco a poco para ir conociéndolos. Y tengamos presente que es necesario aprender a leer y a escribir, pero sin angustia y sin pensarlo como una condición sine qua non… (con piecitas para aprender de manera directa sobre el instrumento y otras para aprender a través de la lectura). Recordemos lo ya comentado acerca de los dos tipos de repertorio existente.

Tipos de repertorio que se diferencian, primordialmente, en la complejidad del material o la profundidad de los detalles.

Exactamente. Y en el tema de las notas, el profesor de música que aspire a enseñar integradamente deberá tener presente que no se tratan de signos o dibujos aislados, sino sobre todo de símbolos que representan la altura de los sonidos: las notas, como el sonido, suben, bajan, saltan… El verdadero problema en este asunto es que existen músicos formados en conservatorios que se desorientan ante un mínimo problema de este tipo. Para solucionar este tipo de cuestiones debemos volver al hecho de que hoy en día se hacen cosas muy bonitas y positivas, pero tenemos urgentemente que tomar conciencia acerca de qué es lo que utilizamos en clase y por qué lo hacemos.

Todo eso hablando de la lectura, pero ¿no está un poco abandonado el tema de la escritura musical?

Si la enseñanza de la lectura, por delicada, pasa por horas bajas, la de la escritura no está mejor. En el panorama actual, algunos chicos ya renunciaron a la enseñanza formal y se enseñan solos. Aprenden directamente por internet y al que no lo haga, que Dios le ayude o que se frustre.

Pero internet tiene muchísimos peligros. Desde el punto de vista de educadores, ¿cómo podemos incluirlo en el aula?

Hoy en día no podemos partir de la clase magistral, sino debemos ser receptores de lo que nuestros alumnos hacen por sí mismos. Tenemos varios ejemplos a este respecto: por lo general, ningún alumno compra actualmente una partitura, sino que la descarga de internet donde incluso se pueden encontrar varias versiones con distintos grados de dificultad para cada obra. Por otro lado, los alumnos de hoy gustan de montar conjuntos populares. Para prepararse las canciones, también acuden a internet, donde encuentran videos de tutoriales sobre los diferentes temas. Allí nos encontramos ante un ejemplo de aprendizaje por imitación. En sí, eso no es malo, pero si el chico no está educado -en tonalidades, notas, intencionalidad del compositor, etc.…- le va a resultar más difícil copiar los gestos del video y probablemente acabará repitiendo sin saber bien lo que hace.

Ante esa situación, ¿cuál es nuestro papel?

En internet el alumno encuentra mucha información, pero necesitaría tener a su lado un profesor que le ayude a procesar esos contenidos, que se preocupe por su crecimiento y por la integración de sus acciones. Aunque de verdad, en muchos casos, esta toma de conciencia tiene lugar de todas maneras, sin la participación del maestro.

Por lo tanto, desde la escuela deberíamos monitorizar esos procesos naturales.

Aunque muchas veces la escuela no puede esperar el tiempo de desarrollo de cada alumno. Puede que alguno marche retrasado con respecto a sus compañeros; en tal caso, lo que importa es conocer los motivos de ese retraso. Resulta decepcionante que mientras algunos investigadores musicales se acercan a disciplinas como las neurociencias, otros sigan haciéndoles a los niños repetir como loros. Si bien existen resultados concretos de esas investigaciones, la aplicación que se hace de éstos resulta bastante ingenua. En realidad, la correcta aplicación llegará sólo cuando la pedagogía se recupere y los educadores puedan darse cuenta de lo que verdaderamente les hace falta, de aquello que podría “pedirle” a las neurociencias. Se trata de no proceder, de acuerdo con las modas, sino a partir de necesidades y convicciones. Debería darse una interacción “democrática” entre las diferentes disciplinas.

Así como a principios del siglo XX se produjo una fuerte interacción entre música y psicología, en el siglo XXI ¿debemos apuntar hacia las neurociencias?

Esa interacción es ya una realidad. Pero lo que nos toca hoy a los educadores es promover el rescate, el elogio, de la pedagogía; para aumentar y corregir su apreciación social y descubrir cuál es el tipo de enseñanza que precisamos. En otros campos (políticos, sociales, económicos, deportivos…), nuestros intelectuales acompañan los procesos de cambio interactuando, debatiendo y pensando entre sí. En una palabra: clarificando. Nosotros, por el contrario, a menudo nos extraviamos decidiendo acerca de asuntos baladíes; optamos por hablar con palabras difíciles y nos sentimos bien portando títulos académicos. La problemática de la pedagogía musical pasa por otra parte…

¿Por qué somos tan elitistas? Existe una consideración especial en el mundo de las artes para con la música. ¿En realidad hay bases reales que sostengan este hecho?

No hay duda de que constituimos una fauna especial… En el mundo de la música –considerada por muchos el arte supremo- la gente se mueve a menudo a partir de modas y de prejuicios. Sin embargo, todo lo idealizado tiene como contrapartida un alejamiento –que puede hasta convertirse en odio- debido a las dificultades, el sometimiento y la extrañeza que causa.

En los países nórdicos, la relación con la música es más natural.

Mi teoría, que pudiera parecer un tanto ingenua, se basa en la creencia de que tal vez ellos viven la música de una manera más normalizada; la necesitan, la hacen, la tienen, la ponen, la usan… Es una concepción que va pareja a la conciencia sociopolítica. Los países nórdicos parecieran ser más moderados, no ejercen un capitalismo a ultranza. Esa moderación la da la cultura, la experiencia y el sentido común. Con la ignorancia y la sobre-estimación aumentan las dificultades. La música es un objeto maravilloso, pero al mismo tiempo es un objeto común. Cualquiera lo puede usar y tener. No nos pongamos demasiado serios…

Lo curioso es ese esoterismo alrededor de la música. Existe una alabanza social generalizada, pero pareciera que cualquiera puede opinar, hasta el extremo de pasar por encima del profesional.

El endiosamiento y la depreciación van de la mano. Frases como “es que mi niño tiene un don”, o “es que mi nene no vale para la música” deberían estar proscritas. Un padre –o una persona mayor- que pronuncia esas palabras está influyendo de una manera extrema sobre el niño. Se debería tener más en cuenta la opinión del experto (la sorpresa nos sobreviene cuando el propio profesional es el que hace suyo ese discurso…).

En el aspecto social, a pesar de la crisis, parece que la industria musical va salvando los muebles.

En este momento, la música está muy bien considerada -especialmente la música-espectáculo, la destinada a la producción y el comercio-. Lo que no goza de tanta salud es la pedagogía. Está descalificada, nadie se ocupa de ella, motivo por el cual se va deteriorando cada vez más hasta entrar en un círculo vicioso. Quienes advierten su falta de eficacia, en vez de pensar en la posibilidad de mejorarla, actualizarla, tienden a suprimirla o a alejarse todavía más de ella. Se piensa que la pedagogía “no vale”…; en verdad, s no vale es porque ha sido descuidada…

Desde Latinoamérica se ha exportado al mundo entero muchas y variadas propuestas musicales. Una de las que más fuerza ha tenido (y sigue teniendo) es el Sistema venezolano. ¿Cuál es su percepción del mismo?

El Sistema nació como una propuesta musical de carácter social, para personas en situaciones de riesgo o “especiales”, y continúa siéndolo hoy en día. Ya han pasado varias décadas y pensamos que sería hora de extender el beneficio sonoro a la totalidad de la población escolar y no sólo a las capas más desprotegidas de la sociedad. Que no fuera para gente especial, sino para todas las personas que necesitan o aman a la música. Seguimos sintiendo en este caso la influencia de la promoción y las modas… No conozco ningún estudio serio sobre el efecto de las orquestas de inclusión sobre la educación musical en la escuela pública de Venezuela. Aún así, los europeos se descubren la cabeza y se arrodillan cuando hablan del Sistema de Abreu. Probablemente, son los mismos que años antes daban por acabada a la música clásica…

¿No puede ser admiración genuina?

En Abril asistí en Salzburgo a un congreso internacional organizado por el Salzburg Global Seminar sobre “El poder transformador de la música”- En el discurso de apertura, me sorprendió que uno de los principales organizadores del evento, mencionara la ejemplaridad del Sistema como si se tratara de una panacea. Tengo la impresión de que Europa admira este proyecto desde un cierto sentimiento de culpa, desde lo que debían haber logrado ellos mismos antes de que otros se adelantaran.

Entonces, ¿lo valora de forma negativa?

Cuidado, no. El problema no es el Sistema, sino lo que le rodea. En esta época, se ha magnificado y condecorado al Sistema, dejando arrinconadas y olvidadas muchas cosas sumamente importantes. Los educadores musicales nos preguntamos cuál es el verdadero predicamento del Sistema en las propias escuelas públicas de Venezuela? Es evidente que, también en este caso, sería necesaria una profundización y una crítica seria.

¿Siguiendo con ese tema, cómo percibe la creación de orquestas de inclusión?

La cuestión no se limita al campo orquestal. Se trataría de hacer música –y hacerla bien- de distintas maneras. Por ejemplo, en Colombia existe desde hace más de una década un programa social a través de la música titulado Programa Nacional de Música para la Convivencia –PNMC-, en cuya evaluación a cargo de la Universidad Nacional de Bogotá, participé en el 2010 como asesora pedagógica extranjera. El PNMC incluye cuatro especialidades de conjuntos musicales: bandas, orquestas, coros, folklore, a través de cursos y talleres de formación dirigidos a niños y jóvenes que se imparten en las escuelas municipales de música y otras organizaciones situadas en los diferentes distritos a lo largo de todo el país. Desde nuestro punto de vista, el problema reside en cierta forma por la fragmentación, o sea la falta de interacción, entre las enseñanzas formales (el sistema de la educación pública) y las no formales (la acción cultural comunitaria). Lo lógico sería tender a una acción orgánica e inclusiva centrada, o al menos vinculada, con la escuela pública en sus diferentes niveles.

Está claro que un gran intérprete puede ser un maravilloso pedagogo. Pero, ¿se puede dar el caso contrario?

Siguiendo la línea de que no hay una sola manera de transmitir, sino múltiples maneras, llegamos a la conclusión de que en la enseñanza musical el hecho de pedir o señalar la tarea a realizar, o sea especificar qué es lo que se hace, es apenas una parte del proceso. La otra es mostrar cómo se hace. Es realmente importante que el maestro, aunque no llegue a ejecutar una obra completa, sea capaz de ejemplificar determinados pasajes. Si el profesor no puede mostrar algo, ¿desde dónde va a enseñarle al alumno? Veamos el caso de Maradona. Este profesional, de reconocida experiencia en la práctica del fútbol, a la hora de dirigir un equipo (una acción de carácter pedagógico) ha tenido problemas. Se trata de dos asignaturas bien diferentes y las dos deberían haber estado en activo. Obligatoriamente.

Volviendo a la visión política de la música, usted acompañó las reformas educativas españolas de los años 90. ¿Por qué tanto esfuerzo no dio sus frutos?

Siendo una amiga cercana de Elisa Roche , tuve del privilegio de seguir más o menos de cerca las transformaciones auspiciadas por el gobierno socialista en materia de educación. El problema consistió en haber concentrado la energía de los planificadores en los aspectos legales y organizativos, postergando (por motivos económicos, sobre todo, y otros) la formación musical y pedagógica actualizada del profesorado que debía haber acompañado esos cambios desde sus primeras etapas. Todas las buenas medidas que luego se tomaron no logaron cambiar el sentido profundo de la educación. Salvo las áreas disciplinarias nuevas -como las tecnologías sonoras, producción musical, audiovisión, etc.-, las especialidades musicales básicas (Interpretación, Dirección, Composición, Educación…), quedaron ancladas en el pasado, víctimas de una pedagogía vetusta. Algo similar ha sucedido en Argentina. Atravesando en la actualidad por un período social y económico positivo, se ha dotado al país de muchas y buenas infraestructuras legales, sociales y materiales en el campo educativo, pero no se ha profundizado suficientemente en la pedagogía misma, como para asegurar la actualización y el mejoramiento de los procesos educativos en el ámbito de la educación pública.

Con todo, pareciera que hemos entrado en un impass investigador, ya que en los últimos quince años no se han observado avances importantes en este sentido.

Sin duda alguna, hace veinte años estábamos mejor en materia de educación musical a nivel escolar. El sistema neoliberal actual ha potenciando un pseudo-saber que ha acabado por dominarnos, una pedagogía lineal que, a mi juicio, resultó prácticamente descartable. Este tipo de situaciones político-sociales ejercen una influencia negativa sobre el estudiantado que impide que emerjan más activamente los movimientos críticos. Se consigue ahuyentar y asustar al joven, para que no haga preguntas. Que la educación, en lugar de liberar a la persona, limite su participación y reprima en él su sentido crítico es realmente grave. Lo que el neoliberalismo termina consiguiendo es una educación estandarizada y de de carácter elitista, reservada a unos pocos -los más rápidos y capaces, aunque no los más artísticamente sensibles-. Los demás, probablemente irán quedándose por el camino.

Desde ese punto de mira, la educación neoliberal no es, en modo alguno, democrática.

Si un gobierno se propone ser democrático -en el sentido de llegar a una amplia franja de la población- debería preocuparse por enseñar de una manera adecuada, eficaz. Sin embargo, en la actualidad, prácticamente en todos los niveles, la calidad de la educación pareciera depender en exclusiva del profesor con quien uno se tope. Con mucha suerte, un país puede contar con un veinte por ciento de buenos profesores. ¡Imaginemos lo que sucedería si esta situación se diera en el terreno científico o de la salud!

¿De quién es la responsabilidad de hablar con los gobernantes? ¿De los jóvenes, de los investigadores?

Se trata de una responsabilidad compartida. Evidentemente, los jóvenes que han crecido en este sistema lo tienen más difícil para cuestionarlo. Acercarse a los políticos no resulta fácil… En la actualidad, desde la plataforma política, ha surgido con gran fuerza un nuevo sector, el de la gestión cultural, sector que ha prácticamente desbancado al de la educación pública. Casi todos los proyectos “actuales” y “progres”, hoy en día, se encuentran posicionados en el campo de la educación no formal –un territorio privilegiado de la acción socio-cultural- mientras el sector educativo permanece, en estado de abandono, restringido al alicaído ámbito de la educación pública.

¿Ha podido comprobar si se trata de una tendencia global?

Es así en todas partes. En el 2010 asistí como invitada al Congreso Iberoamericano de Cultura que tuvo lugar en Medellín, Colombia. Allí se presentaban ponencias en dos áreas fundamentales: la de Educación, que reunió a un número más bien limitado de calificados pedagogos y especialistas internacionales, y la de Cultura, que convocó a un público multitudinario debido a la presencia de algunas de las máximas estrellas de la música popular de nuestros países y la existencia de una gran exposición-mercado de empresas relacionadas con el mundo del consumo y el espectáculo musical. Durante el Congreso, no hubo oportunidades para el acercamiento o el intercambio entre las autoridades, especialistas, usuarios o interesados de estas dos áreas. El contraste entre Educación y Cultura era más que evidente… y estoy bastante convencida de que no se trata de una apreciación subjetiva, personal, sino de la constatación de una tendencia actual.

¿Cree que se podría solventar esa situación reunificando la gestión de ambos campos: cultura y educación?

Sí, por supuesto, y me ocupo muy bien de señalarlo cada vez que llega la ocasión. Tradicionalmente, existía en algunos de nuestros países el Ministerio de Cultura y Educación como gestión unificada. En la actualidad, Cultura y Educación funcionan más bien de manera autónoma, como modelos únicos, autosuficientes… ¿Motivos? Una pista: en el campo de la Educación, durante el neoliberalismo –que aún nos rige-, los esfuerzos básicos de la gestión se dirigieron principalmente a reforzar la autoestima de los educadores, que se suponía faltos de erudición, de nivel académico… Simultáneamente, la gestión cultural se apropiaba y tomaba cuenta de la calle y de la realidad social…. Lamentablemente, a esta altura de nuestros desarrollos pedagógicos, el concepto de Educación continúa siendo –como antaño- sinónimo de información, disciplina, trabajo, mientras que el de Cultura remite al placer, al entretenimiento y al descanso. Por cierto, nos parece deplorable que el mismo sentido y la misma diferenciación siga rigiendo las líneas de trabajo que hoy se adoptan para las gestiones educativas y culturales de buena parte de nuestros países.

Ahí entra en juego el concepto del placer.

La concepción general, como dije, es que la educación no formal es la placentera, mientras la formal se define como sacrificio y exigencia. Esto es una aberración, porque ninguna educación académica, profesional y bien hecha debe basarse en el sacrificio. Al contrario. Esta separación no es sana y es muy difícil de superar.

¿Cómo podrían colaborar los expertos musicales en estos temas?

Poco y mal. En el sistema educativo se desempeñan algunos “expertos” que más que músicos, son burócratas. Cambian los gobiernos pero éstos permanecen anclados a sus sillones. Esto entronca con la percepción de la música antes comentada como algo “especial”. ¿Cómo vamos a prescindir de esas “voces autorizadas”?

Esta es una postura bastante pesimista…

No lo creo así. En realidad, tengo fe en el sistema que pueda nacer en un país donde ambos campos (Educación y Cultura) vayan de la mano. Alguien debe darse cuenta que, para que la música tenga un efecto verdaderamente positivo, debe enseñarse correctamente, de una manera actual y en el ámbito de la Educación Pública.

De hecho, usted ha estado y aún está involucrada en tentativas para revertir esta situación como el FLADEM (Foro Latinoamericano de Educación Musical) o el Comité de la Música del Consejo Mundial de las Artes de la UNESCO en Valencia.

En el FLADEM venimos realizando un trabajo ininterrumpido en ese sentido desde su creación en 1995. Sin embargo, el comité de la UNESCO en Valencia duró un suspiro. Exactamente el tiempo que se tarda en desaparecer por temas políticos. Hoy día, contamos a nivel mundial con grandes encuentros, simposios, instituciones y ONGs. Sin embargo, mucho de esto sirve más bien para dar lustre a estos temas y cumple otra función. Por supuesto, en materia de educación musical, existen proyectos positivos en todas partes, pero no podemos volver la espalda a los menos favorecidos o hacer depender esas cosas buenas del azar, sino del grado de evolución de la cultura y educación en un área determinada.

¿Cómo influye el tema de la globalización en todo lo que estamos hablando?

En la Educación se ha adoptado un modelo monopólico, neoliberal que recurre a la teoría y a las terminologías bizarras mientras se aleja de la praxis musical y pedagógica. Estamos globalizados porque nuestra Educación se encuentra depreciada y sin autonomía.

¿No es más fácil comunicarse hoy día? Gracias a la globalización, los avances en investigación pueden llegar pronto a todo el mundo.

Eso es cierto. Estas “reformas” educativas, de las que venimos hablando, aparecen simultáneamente de idéntica manera en España, Costa Rica, Argentina… Con una estricta uniformidad, impuesta desde afuera (rigiéndonos todos por el mismo modelo, como si se tratara del FMI), se diluyen las características típicas y las necesidades de cada uno de los países. Lo más curioso es que este modelo se ha aceptado sin más ni más, no se ha discutido ni evaluado convenientemente. Para cambiar algo, para proponer reformas y cambios significativos en el sistema educativo se necesitaría proceder con una actitud crítica. En nuestros países, nos ha tocado recibir, de la globalización, sus aspectos más negativos

¿No existe ningún movimiento crítico en el ámbito de la pedagogía musical?

En general, falta el pensamiento crítico, la reflexión, el debate… En el arte, en el campo musical debería existir una pedagogía crítica, así como existe la crítica literaria o cinematográfica. A cualquiera le preocupa que una fotografía esté correctamente encuadrada y en foco, que una película tenga buen sonido, buen ritmo… De igual manera, el pedagogo musical debería plantearse sus clases con el mismo espíritu crítico. Es la única manera de seguir avanzando.

Presenta usted el panorama de una pedagogía bastante superficial en la actualidad.

Esta superficialidad en la práctica educativa se advierte ya desde los últimos años de formación del futuro profesorado. Como pedagogos musicales, estamos involucrados en la construcción de un mundo sonoro interno harto complejo. Se trabaja intensamente, los alumnos cantan, escriben, tocan instrumentos, hacen dictados… pero para la integración de las actividades y los conocimientos, se debería tender más a fondo la preparación pedagógica de un profesorado que pueda integrar la práctica con la conciencia musical. De lo contrario la pedagogía musical no habrá superado el nivel meramente teórico del positivismo pedagógico del siglo XIX.

Difícil se nos plantea el futuro…

Pero es posible mejorar esta situación de una manera más sencilla de lo que parece. Si una escuela de música privada, logra elevar la calidad y homogeneidad de la enseñanza mejorando el perfil profesional del profesor, no debería ser tan difícil hacer lo mismo en la escuela pública. Sin embargo, como ya lo he sugerido anteriormente, procedemos en la educación, con la teoría del modelo único (didáctico-curricular), (teórico y lineal) con el mismo sometimiento de los países de nuestra área responden a las exigencias del FMI. Contra eso tenemos que apoyarnos en una esperanza: algunos de nuestros países se han librado de la influencia del FMI; ahora deberíamos hacer lo propio con la pedagogía. La gente que no habla, no lo hace por descreimiento, interés o desinterés. Simplemente se limitan a repetir lo actuado por quiénes han pasado por ahí antes que ellos, sin necesidad de pensar en nada… A las jóvenes generaciones les toca promover un cambio de modelo basado en una profunda autocrítica; no desde una posición de respeto a las normas, sino de la cercanía. Confío en que el problema reside primordialmente en superar esta etapa prolongada de inactividad y burocracia. Está más que claro que al neoliberalismo no le interesa que la gente piense.
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- Me gustaría felicitarles públicamente por la excelente y necesaria Tresefes. Por la calidad de factura de la publicación y por los contenidos con que el grupo editorial ha logrado desarrollar la idea originaria, según se expresa en el mismo número cero. Muy buena la organización temática y cada uno de los ensayos que publican. Me he sentido identificada con el enfoque crítico y la línea ideológica que se proyecta a través de algunos de ellos, como los que firman Raúl Torrico o Javier Olabarrieta. Hoy existen numerosas publicaciones que describen de manera muy acertada la realidad musical desde hace unos años, pero les falta el espíritu crítico. La realidad necesita de las dos cosas: en primer lugar, un buen análisis y descripción, pero si ésta no viene acompañada de un enfoque crítico, no trasciende.

Violeta Hemsy de Gainza

TÍTULO DE LA CONFERENCIA: “Pedagogía Musical del siglo XXI: una nueva praxis educativa”

FECHA: 14/09/2011

HORARIO: 09:00h – 10:00h

LINK PARA MÁS INFORMACIÓN: http://www.iar.unicamp.br/educacaomusical/programacao.php

Joaquín de Gainza, mi nietito menor de 2 años y medio cantando Manuelita.

Virtuosismo, talento y humor. Parlantes y a disfrutar.

“El Poder Transformador de la Música”

Final Salzburg Music Manifiesto Spanish