Satisfacer las expectativas del alumno de tocar el piano: conocer y ejecutar [...]]]> Obra didáctica para piano: Violeta Hemsy de Gainza.

Las obras “PIANO A CUATRO MANOS (Libros 1 y 2)” y “PIANO JOVEN” presentan materiales de lenguaje musical* orientados al logro de dos objetivos básicos de la Didáctica del Piano en el nivel inicial:

Satisfacer las expectativas del alumno de tocar el piano: conocer y ejecutar piezas que le suenan musicalmente agradables y, jugando con los sonidos en el instrumento, producir sus propias invenciones.
Familiarizar al niño con el instrumento e iniciarlo en el conocimiento de la música, a través de un abordaje directo que, a partir de la acción corporal y el afecto, estimule su desarrollo mental.
- EL ALUMNO EJECUTA TROZOS MUSICALES CONOCIDOS Y, A LA VEZ, IMPROVISA Y COMPONE EN EL PIANO

El enfoque didáctico parte de la motricidad. Igual que cuando dibuja, modela, baila o aprende una lengua extranjera -o la propia-, en la clase de piano el principiante realiza dos tipos de actividades complementarias, que contribuyen a fomentar su autonomía y su desarrollo personal:

1. Reproduce modelos preestablecidos: Ejecuta pequeños temas y piezas del repertorio clásico infantil, y al mismo tiempo juega y toca divertidos juegos musicales tradicionales.
2. Realiza sus propias producciones musicales: A partir de un amplio repertorio de propuestas de carácter lúdico y exploratorio, el alumno moviliza sus dedos en el teclado y produce formas y estructuras sonoras, inventadas libremente o inducidas mediante historias, relatos, juegos e interacciones con sus compañeros o con el profesor.

El entorno musical, que hoy rodea a los niños y jóvenes que habitan en las ciudades, está integrado por materiales y ejemplos típicos de la música de tradición occidental (tonal-modal), melódica y métricamente estructurados y, al mismo tiempo, por manifestaciones sonoras características de los lenguajes “contemporáneos” de la música culta y popular. Cualquier propuesta pedagógica actualizada de formación instrumental debería, por lo tanto, tener en cuenta el “bilingüismo” reinante.

Esta integración básica de lenguajes se encuentra reflejada a través de un enfoque pedagógico-musical que incluye, por una parte, los juegos y pequeñas piezas de repertorio de extracción tonal que le permiten al niño conocer, ejercitar y concientizar las estructuras rítmicas y tonales básicas. Simultáneamente, el estudiante dispondrá, para sus exploraciones e invenciones sonoras, del ámbito sonoro más extenso que le ofrecen el piano y los modernos instrumentos de teclado (teclas blancas y negras, diferentes registros, timbres, etc.).

- A TOCAR EL PIANO SE APRENDE TOCANDO

Así como desde la práctica se aprende a jugar al fútbol, a hablar una lengua extranjera, a rasguear la guitarra, a manejar un ordenador, una cámara o un teléfono móvil o a navegar por Internet, es natural inducir que “a tocar el piano se aprende tocando”. Cualquier persona debería tener la posibilidad de incorporarse al mundo de la música y de los instrumentos, del mismo modo en que hoy se abordan, en la etapa inicial, un número cada vez mayor de aprendizajes.

El “juego” del piano, el aspecto deportivo del toque, es tan importante como la música misma que se ejecuta. En realidad, los dos aspectos se encuentran íntimamente relacionados: el alumno que conoce cierta música, porque ha visto a otros tocar o porque está habituado a escuchar, se sentirá especialmente estimulado para aprender a jugar.

Es tiempo ya de dejar atrás la tediosa etapa en que, para acceder a la música y a la ejecución instrumental, los alumnos debían comenzar conociendo la teoría, los códigos musicales y las bases de la técnica. No cabe duda de que estos importantes desfases en la cadena del conocimiento sólo lograron complicar y desvitalizar la experiencia sonora, produciendo irreparables frustraciones en las filas estudiantiles.

- EXPERIENCIA Y APRENDIZAJE

El “modelo artístico” en la educación musical se apoya en el hacer. A través del toque instrumental, el alumno aprende música y a la vez adquiere los conocimientos básicos relativos al lenguaje sonoro.

Abordando el teclado en forma directa, sin temores ni prejuicios, el alumno construye una relación positiva, de confianza, con el instrumento, que le permitirá asimilar con facilidad las distintas experiencias musicales que se presentan.

A través de un enfoque creativo y consciente, sin prematuras restricciones de carácter teórico o técnico, el niño se inicia en la ejecución vocal e instrumental, mientras juega, se expresa musicalmente y desarrolla un amplio repertorio de habilidades motrices.

Los dedos tocan, el oído escucha y aprende, la mente relaciona –compara lo que se hace con lo que suena- y extrae valiosas e importantes conclusiones. El oído, aparentemente pasivo pero sensible y atento, se limitará a acompañar acción durante las primeras etapas en el proceso de musicalización a través del instrumento.

Paralelamente, en forma sistemática y graduada, el alumno se familiariza con los elementos y estructuras del código de graficación musical. A semejanza de lo que le sucede con el lenguaje hablado, los números o la informática, aprenderá a relacionar sus ejecuciones en el instrumento con la correspondiente notación musical.

El conjunto de experiencias musicales básicas que el estudiante desarrolla en esta etapa sobre el teclado, conforma un aprestamiento integral que le permitirá abordar sin esfuerzo, posteriormente, las tareas más complejas o sutiles que, desde el punto de vista corporal e intelectual, requieren los estudios musicales más avanzados.

- MÚSICA Y ESTRUCTURA

Tradicionalmente, la enseñanza-aprendizaje del piano estuvo centrada en la notación musical de carácter puntual, es decir, en la lectura de notas individuales y no de diseños o conjuntos de notas y figuras rítmicas. Este enfoque provocó una correlativa fragmentación en el conocimiento de la obra y, por ende, en la ejecución instrumental por parte de los estudiantes.

Así como para el actor es esencial comprender el texto que se propone interpretar, el músico necesita obviamente captar la coherencia, el sentido, del discurso sonoro. El reconocimiento de la existencia de cierto itinerario o plano de desarrollo en la obra musical es una condición básica, tanto para la interpretación musical de la obra como para la formación del criterio estético en el estudiante.

La organización estructural de la obra, tal como lo establece la notación musical, resulta igualmente perceptible a través del toque: cualquier ejecutante mínimamente experimentado tiene conciencia de la forma espacial y motriz que la obra presenta al ser ejecutada en el teclado. Las estructuras visuales, los modos de acción sobre el teclado, a semejanza de los grafismos en la partitura, deberán ser reconocidos como tales antes de ser ejecutados por los dedos de ambas manos en el teclado.

El proceso de enseñanza-aprendizaje apunta a transmitir al estudiante, desde el comienzo mismo del proceso de musicalización, las actitudes y habilidades básicas para un desarrollo rápido y eficaz de esta capacidad de captación estructural (comprensión, lectura y valorización integral) de la obra artística-musical. Con el fin de influir en la captación de las estructuras musicales por parte del alumno, el pedagogo recurrirá a una serie de herramientas didácticas de carácter audio-visual –grabaciones, notas escritas, marcas, gráficos, diseños, formas, explicaciones, metáforas, etc.- que refuerzan la participación activa del estudiante en su propio proceso de musicalización y aprendizaje

Porque es importante desarrollar en el alumno la capacidad de una lectura musical inteligente, se comienza poniendo el acento en acciones musicales capaces de motivarlo; para que, desde el ejercicio real y concreto del lenguaje sonoro, se interese en los procesos de codificación y decodificación musical y participe activamente en ellos.

Porque es esencial sentar las bases para el desarrollo de una técnica saludable y natural, se estimula al alumno para que comprenda el trabajo que realizan sus dedos, en el contexto de acciones integradas, con un claro sentido artístico, motriz y sonoro.

Todas las condiciones mencionadas serán decisivas para la adquisición y el desarrollo de una memoria inteligente y duradera, basada en la comprensión del todo (de lo global a lo particular) y no en la mera repetición de las partes (de lo particular a lo global). Para el logro de una actitud serena y segura frente a la ejecución y la interpretación musical, estas tareas deberán ser enfocadas integralmente y de manera ordenada, para evitar las sorpresas y los sobresaltos a que suelen estar sometidos quienes siguen pensando la ejecución musical como algo asociado a cierta cuota de imprevisibilidad y misterio, que poco o nada tienen que ver con el ejercicio maduro del arte.

Violeta Hemsy de Gainza

Buenos Aires, Setiembre 2006

- BIBLIOGRAFÍA – Obras para la enseñanza del piano de Violeta Hemsy de Gainza

Editorial Dinsic – Barcelona

- Piano a cuatro manos – 18 pequeñas piezas y juegos musicales para principiantes (2003)

Libro 1: En Do

Libro 2: Con teclas blancas y negras

- Piano joven – Piezas originales compuestas por niños y adolescentes para enseñar y aprender por lectura o sobre el teclado (2006)

Otras publicaciones

- A jugar y cantar con el piano – Iniciación a la enseñanza Instrumental (con Guía Didáctica) (1987). Editorial Guadalupe. Buenos Aires

-La improvisación musical (1983). Ricordi Americana. Buenos Aires

- La iniciación al piano (incluye cassette) (1993). Pedagogías Musicales Abiertas (edición de la autora). Buenos Aires.

- Método para piano – Introducción a la música. Volúmenes I, II y III (1977). Ed. Barry. Buenos Aires

- Música para niños compuesta por niños – Repertorio de dificultades progresivas para la enseñanza del piano. Volúmenes I y II (1983). Editorial Guadalupe. Buenos Aires.

- Música y Eutonía – El cuerpo en estado de arte (En colaboración con Susana Kesselman) (2003). Grupo Editorial Lumen. Buenos Aires.

- Nuestro amigo el piano – 50 piezas para niños compuestas por niños (1970). Ricordi. Buenos Aires.

- Palitos chinos (chop-sticks) – Para la iniciación al piano (1986). Ed. Barry. Buenos Aires

- Piezas fáciles para piano de los siglos XVII y XVIII.

-Primera Parte: Muy fácil / Fácil (1976). Editorial Ricordi. Buenos Aires

-Segunda Parte: Mediana dificultad (1977). Editorial Ricordi. Buenos Aires.

* Lenguaje musical: producción expresivo-musical, espontánea o dirigida, de rápida comprensión y positivo efecto sobre el principiante

“…efectivamente, la naturaleza dotando al hombre de esa extraordinaria facultad de imitación, ha querido que aprenda a hablar antes de conocer la gramática; aprenda a pensar antes de conocer la lógica; aprenda a cantar antes [...]]]> Publicado en el Anuario 2007 de PRO Música, conjunto Pro Música de Rosario.

Por Violeta Hemsy de Gainza.

“…efectivamente, la naturaleza dotando al hombre de esa extraordinaria facultad de imitación, ha querido que aprenda a hablar antes de conocer la gramática; aprenda a pensar antes de conocer la lógica; aprenda a cantar antes de conocer la música; en fin, lo aprenda todo antes de sospechar siquiera que hay reglas para aprenderlo”
“…Mi discípulo sabrá tocar el piano antes de conocer una nota, del mismo modo exactamente como ha sabido hablar antes de conocer una letra, es decir dándole ejemplo antes de darle reglas.” …”Las primeras lecciones de piano no serán probablemente ni penosas escalas, ni ejercicios cansados, …”

(Cita de Alberdi –fragmentos de su “Ensayo de un método nuevo para aprender a tocar el piano con la mayor facilidad”, de 1832- en el libro de Pola Suárez Urtubey titulado “Juan Bautista Alberdi. Teoría y praxis de la música”, editado por la Secretaría de Cultura de la Nación en 2006, Colección La Biblioteca de Música III).

A través de las épocas, reconocidos filósofos, literatos, poetas, artistas, científicos y pensadores se han referido con elocuencia al poder universal de la música, a su extraordinario valor cultural, a la trascendencia individual y social de las expresiones musicales y sonoras. El gran pianista y director argentino-israelí Daniel Barenboim, señalaba recientemente, en una de las magníficas clases magistrales que la televisión difunde en estos días, que “la música es incomparable, e irreemplazable, como integradora del conocimiento y la experiencia humanas”

Sin embargo, desde hace alrededor de dos décadas, la educación musical en el mundo latino se encuentra en crisis, atravesando una verdadera encrucijada. He aquí algunos de los interrogantes que sobrevuelan el panorama actual en nuestra actividad:

¿Hasta qué punto es importante la música? ¿Cuál es su valor específico y el rol que desempeña en el conjunto de las asignaturas que integran el bagaje cultural básico que ofrece la escuela?

Si realmente existe consenso social acerca de las bondades y excelencias de la música, ¿cómo explicar los innumerables obstáculos que impiden se ofrezca, de una vez por todas, a los estudiantes que cursan la especialidad en los distintos niveles una formación musical actualizada y de calidad?

Al parecer, las virtudes de la música -el objeto “bueno, bello y verdadero” que, por sus valores éticos, estéticos y filosóficos incansablemente ponderara el gran pedagogo musical belga Edgar Willems (1890-1978), – no son suficientes para destrabar el largo estancamiento que afecta a la educación musical? ¿Cómo habría que proceder entonces para que maestros y alumnos pudieran gozar plenamente de la música, cantando, tocando instrumentos, bailando, escuchando, creando, experimentando, compartiendo?

Entre los motivos que con frecuencia se mencionan como origen de la crisis que nos preocupa están: 1) la deficiente preparación y la falta de iniciativa de los profesores, 2) la cada vez más escasa motivación de los alumnos.

No es extraño que la sociedad se haya habituado a desviar las responsabilidades básicas que, en este sentido, le corresponden al Estado. Si éste asumiera las funciones que le conciernen, seguramente los docentes tendrían mayores posibilidades de conectarse con su propio mundo sonoro interno y desde allí establecer un puente hacia las necesidades musicales de sus alumnos. ¡Por cierto, no se trata simplemente de cambiar unas palabras por otras, como muchos creen! Es preciso analizar el problema en su totalidad, cuestionando y repensando tanto las metas como las acciones educativas y enfocando al mismo tiempo con seriedad la capacitación musical y pedagógica de los profesores.

En lugar de seguir cometiendo los mismos errores, investigando sobre modelos y problemáticas ajenas –conducta pedagógica tan en boga en la actualidad-, es urgente que maestros y profesores apliquen sus energías a musicalizar a la población, con el fervor y la idoneidad con que, en circunstancias igualmente críticas en nuestra América Latina, otros maestros se dedicaran a alfabetizar. Y se atrevan a abordar la música de manera directa, con la naturalidad con que los padres aprenden día a día a criar a sus hijos y prepararlos para enfrentar la vida: con sencillez y sentido común, brindándoles siempre las explicaciones más adecuadas a su nivel de desarrollo.

Actualmente aparecen en los medios una cantidad de artículos de difusión científica que explican las capacidades innatas que el cerebro humano tiene para apropiarse del lenguaje musical, en todas sus formas y expresiones, tal como lo corroboran las modernas neurociencias. No obstante, el tiempo pasa y no se habilitan las vías adecuadas para que dichas potencialidades puedan concretarse a través de la educación. Por ese motivo y al margen de cualquier argumento de carácter cognoscitivo, dado el punto muerto en que se encuentra la educación musical en pleno siglo XXI, pensamos que lo urgente en estas circunstancias sería fomentar en cada maestro la reflexión y la autonomía personal a través del viejo y sabio ejercicio del sentido común, que permite a los seres humanos integrar todo lo vivido -lo actuado, lo sentido, lo pensado, lo compartido- para poder continuar viviendo, actuando, sintiendo y compartiendo mejor.

La generalización de la experiencia musical, en tanto derecho humano, debería erigirse en el objetivo primordial de todo proyecto educativo en el mundo de hoy. Si las instituciones de enseñanza musical superior no se deciden a revisar a fondo sus fundamentos, sus materiales y sus técnicas de enseñanza, será difícil sino imposible democratizar la educación musical y extenderla a todo el mundo. Cuando la enseñanza musical es inadecuada –mediocre o, simplemente, obsoleta- está comprobado que sólo seguirán estudiando -aparte de los musicalmente más dotados, o entrenados- los que sean capaces de “resistir” el embate de una experiencia pedagógica negativa sin resultar lacerados, afectados en su esencia, como es el caso de las personas más sensibles, entre ellas una buena parte de los potenciales artistas y músicos.

“Así como desde la práctica se aprende a jugar al fútbol, a hablar una lengua extranjera, a rasguear la guitarra, a manejar una cámara o un teléfono móvil o a navegar por internet, es natural inducir que “a tocar el piano se aprende tocando”. Cualquier persona debería tener la posibilidad de incorporarse al mundo de la música y de los instrumentos, del mismo modo que hoy se abordan, en la etapa inicial un número cada vez mayor de aprendizajes. El juego del piano, el aspecto deportivo de la ejecución, es tan importante como la música misma que se ejecuta. En realidad, ambos aspectos se encuentran íntimamente relacionados: el alumno que conoce cierta música, porque ha visto tocar a otros porque está habituado a escuchar, se sentirá especialmente estimulado para aprender a jugar el juego”.

(Del Apéndice del libro “Piano Joven (Piezas originales compuestas por niños y adolescentes para enseñar y aprender por lectura o sobre el teclado)” de Violeta Hemsy de Gainza, Dinsic, Barcelona 2006)

El piano, instrumento didáctico por excelencia, sigue enseñándose –así como otros instrumentos- más o menos igual que hace cien años, de maneras sólo accesibles a una minoría del estudiantado. Por regla general, la teoría musical orientada básicamente al aprendizaje de la lectura y de la técnica instrumental antecede a la práctica. Es decir, se procede en el orden inverso al que se aplica hoy en la enseñanza de cualquiera de las disciplinas básicas del currículo escolar (lengua, matemáticas, ciencias sociales, ciencias naturales, lenguas extranjeras, etc.). ¿Cómo podría la música, enseñada de ese modo, competir con las demás asignaturas?

En la formación musical que ofrecen buena parte de los conservatorios y escuelas de música, la adquisición de conocimientos y el entrenamiento teórico y técnico es lo que fundamentalmente marca, de un modo a menudo asfixiante, el enfoque o el estilo pedagógico durante las primeras etapas en el abordaje del instrumento. La inversión o alteración de la secuencia tradicional, es juzgada por la academia como dedicarse simplemente a “jugar”, en su acepción más antigua y decadente, o sea perder el tiempo. Es inconcebible que una mínima cantidad de condiciones naturales, respaldadas por el sentido común, puedan ser hoy consideradas marginales, no serias profesionalmente hablando, por la enseñanza académica vigente y mayoritaria en los países latinos de América y de Europa.

De acuerdo con nuestra experiencia, el aprendizaje en la formación instrumental debería responder básicamente a las siguientes condiciones o características:

• El “modelo artístico” en la educación musical se apoya en el hacer. A través de la ejecución instrumental, el alumno aprende música y a la vez adquiere los conocimientos básicos relativos al lenguaje sonoro.
• Abordando el teclado en forma directa, sin temores ni prejuicios, el alumno construye una relación positiva, de confianza con el instrumento, que le permitirá asimilar con facilidad las distintas experiencias musicales que se le presentan.
• A través de un enfoque creativo y consciente, sin prematuras restricciones de carácter teórico o técnico, el niño se inicia en la ejecución vocal e instrumental, mientras juega, se expresa creativamente y desarrolla un amplio repertorio de habilidades.
• Los dedos tocan, el oído escucha y aprende, la mente relaciona –compara lo que se hace con lo que suena- y extrae valiosas e importantes conclusiones. El oído, aparentemente pasivo pero sensible y atento, se limitará a acompañar la acción durante las primeras etapas en el proceso de musicalización a través del instrumento.
• Paralelamente, de manera sistemática y graduada, el alumno se familiariza con los elementos y estructuras del lenguaje musical y con los respectivos códigos gráficos. A semejanza de lo que le sucede con el lenguaje hablado, los números o la informática, aprenderá –convenientemente guiado- a relacionar sus ejecuciones en el instrumento con la correspondiente notación musical.
• El conjunto de experiencias musicales básicas que el estudiante desarrolla en esta etapa sobre el teclado, comporta una formación integral que le permitirá abordar posteriormente sin esfuerzo las tareas más complejas o sutiles que, desde el punto de vista corporal e intelectual, suponen los estudios musicales más avanzados

¿Por qué motivo esta serie de obviedades ha llegado a convertirse hoy en un hito inalcanzable para el logro de una educación musical para todos, con un sentido amplio y democrático? Es en este punto donde corresponde señalar la responsabilidad y el efecto retrógrado ejercido por el neoliberalismo educativo en todos los niveles de la enseñanza: los falsos cambios que el sistema pregona en todas partes, una verdadera cortina de humo con que los educadores musicales vienen siendo sistemáticamente neutralizados en su pensamiento y su acción y, lo que es más grave, seriamente limitados en sus potencialidades pedagógicas. Podríamos citar, de paso, la profusión de neologismos que acompañan las ya clásicas transformaciones educativas neoliberales que se suceden a partir de los 80’s, los cuales no significan ni aportan nada nuevo (los reiterados “polisílabos”: procedimentales, actitudinales, significativos, etc.), así como algunas barrocas expresiones que, a manera de palabras compuestas (aprendizajes-en-situación), ingresan más recientemente en la escena educativa para reemplazar términos precisos y genuinos de nuestra lengua, simplemente como una forma más de eludir la siempre sospechosa, subversiva, palabra “realidad”.

“La crisis de la enseñanza coincide universalmente con una crisis política”…“El problema de la enseñanza no puede ser bien comprendido al no ser considerado como un problema económico y como un problema social. El error de muchos reformadores ha residido en su método abstractamente idealista, en su doctrina exclusivamente pedagógica. Sus proyectos han ignorado el íntimo engranaje que hay entre la economía y la enseñanza y han pretendido modificar ésta sin conocer las leyes de aquélla. Por ende, no han acertado a reformar nada sino en la medida que las leyes económicas y sociales les ha consentido”

(José Carlos Mariátegui: “Temas de educación”, Empresa Editora Amauta, Perú, Lima, 2003, pags 38 y 39)

Buenos Aires, Setiembre de 2007

La educación musical en el siglo XX (1)

por Violeta Hemsy de Gainza.

Cada vez que nos reunimos con profesores de música corroborarnos que éstos siempre están deseosos de aprender nuevos recursos para aplicar en el [...]]]> Publicado en la Revista Musical Chilena, No 201, enero-junio 2004. Universidad de Chile. Facultad de Artes.

La educación musical en el siglo XX (1)

por Violeta Hemsy de Gainza.

Cada vez que nos reunimos con profesores de música corroborarnos que éstos siempre están deseosos de aprender nuevos recursos para aplicar en el aula, además de recibir materiales, técnicas e ideas que les ayuden a optimizar su trabajo. Esto es por cierto sumamente positivo, pero conviene recordar que la educación musical no es diferente de otros campos del conocimiento y, por lo tanto, sobre todo en la época en que vivimos, cuando se consigue un empleo o se realiza una tarea específica es primordial conocer qué es lo que realmente se hace, para quién se trabaja, por qué se trabaja… Y en caso de no poder renunciar, por motivos de necesidad, a determinada actividad a la que no se adhiere enteramente, es necesario saber de qué manera proceder, hacia dónde apuntar, con qué personas y de qué manera asociarse y colaborar, etc.
El siglo XX fue una época de descubrimientos e invenciones, con un ritmo inédito a través de la historia. Fue el siglo del psicoanálisis, de los vuelos espaciales, de la radioactividad, la tecnología, la informática, la ecología… Desde el punto de vista de la educación musical, también podría ser denominado “el siglo de los grandes métodos” o “el siglo de la Iniciación Musical”. Hoy en día, cuando a un especialista en informática, por ejemplo, le preguntamos: “¿Cómo se encuentra posicionado nuestro país en el tema?”, en general nos responde que, en cuestiones de desarrollo, nos encontramos “más o menos, dos o tres años retrasados respecto de Francia”. “Y Francia ¿cómo está ?”…,” dos años detrás de los Estados Unidos de Norteamérica”. Algo semejante acontece cuando se focaliza la educación general o la educación musical, en particular; estas especialidades también van detrás del carro, siguiendo a los países líderes en materia de innovaciones.

Es nuestro propósito proponer, a continuación, desde la óptica de la educación musical, una secuenciación provisoria de los desarrollos pedagógicos que se sucedieron en nuestros países a lo largo del siglo XX.

PRIMER PERÍODO (1930-1940). DE LOS MÉTODOS PRECURSORES

Desde los albores del siglo, en occidente, destacadas figuras pedagógicas sienten la necesidad de introducir cambios esenciales en la educación musical. Entre los enfoques precursores se cuentan el método denominado “Tonic-Sol-Fa”(2) en Inglaterra (“Tonika-Do” en Alemania), y el método de Maurice Chevais(3) en Francia, el cual -entre otros recursos- utiliza la fonomimia en la didáctica del canto en el nivel inicial. Respecto del método “Tonic-Sol-Fa” podría decirse que éste ya era conocido en Inglaterra desde finales del siglo anterior: los maestros ingleses, a comienzos de 1900, debían prepararse para aplicar en su enseñanza los “signos de la mano”, las “sílabas rítmicas” (ta, ta-te, tafa-tefe, etc.) y otras técnicas pedagógicas, de acuerdo con los requerimientos oficiales.
Durante las primeras décadas del siglo XX se había gestado en Europa el movimiento pedagógico denominado “Escuela nueva” o “Escuela activa”, una verdadera revolución educativa, que expresó su reacción frente al racionalismo decimonónico focalizando, en primer plano, la personalidad y las necesidades del educando. Los métodos “activos” -Pestalozzi, Decroly, Froebel, Dalton, Montessori- se difunden en Europa y Norteamérica e influencian posteriormente la educación musical. En el Collegium Musicum de Buenos Aires, institución educativo-musical de carácter privado, se intentan las primeras innovaciones metodológicas en Argentina. Al igual que en otros países latinoamericanos, numerosos músicos extranjeros que llegan desde Europa escapando de las guerras traen con ellos los nuevos enfoques metodológicos.

SEGUNDO PERÍODO (1940-1950). DE LOS MÉTODOS ACTIVOS

Entre las figuras sobresalientes de la pedagogía musical de los países europeos que ejercen su influencia en este período se destaca, por su acción vanguardista, el músico y educador suizo E.Jacques Dalcroze (1865-1950), creador de la Euritmia. El panorama pedagógico se enriquece más tarde con los aportes personalísimos de Edgar Willems (1890-1978, Bélgica-Suiza) y Maurice Martenot (1898-1980, Francia); ambos ratificarán oportunamente sus coincidencias conceptuales básicas con J. Dalcroze, en relación a la educación musical.
En la misma época, se difunden en los Estados Unidos de Norteamérica las ideas de John Dewey (1859-1952), filósofo y educador, que proclama la necesidad de una educación para todos, la democracia en la educación (la enseñanza debía cambiar para que todo el mundo pudiera tener la posibilidad de aprender). La posición filosófica y el mensaje educativo de Dewey influenciaron a James Mursell(4), el brillante psicólogo y educador musical norteamericano, cuyas obras y enseñanzas confieren particular realce a la pedagogía musical de su país en las décadas del 40 y 50.

TERCER PERÍODO (1950-1960). DE LOS MÉTODOS INSTRUMENTALES

Incluimos en la categoría de “métodos instrumentales” los métodos del alemán Carl Orff (1895-1982), centrado en los conjuntos instrumentales; del húngaro Zoltán Kodály (1882-1967), que privilegia la voz y el trabajo coral, y del japonés Suzuki (1898-1998), que inicialmente se focaliza en la enseñanza del violín.

A partir de los 50 se conocen en Buenos Aires -desde donde se irradian hacia el resto del país- los nuevos métodos de educación musical. Durante este período se registra una intensa actividad en el campo educativo musical: los profesores muestran entusiasmo y adhesión frente a las propuestas metodológicas de los grandes pedagogos, hay trabajo para los docentes musicales, los líderes pedagógicos locales difunden sus enseñanzas en el interior del país y, a la vez, asisten a los frecuentes seminarios y congresos internacionales que se realizan en Brasil, Chile, Centroamérica, Uruguay (éste último fue uno de los países activamente involucrado en los procesos de cambio que tuvieron lugar en ese momento).
En el período anterior, el acento metodológico había estado colocado en el educando, sujeto de la educación: Willems se interesó primordialmente en el ser humano y su relación con la música; Orff dará ahora prioridad a la producción de piezas y materiales orientados a estimular la ejecución grupal (instrumental, vocal, corporal). Este compositor produce una obra didáctica en cinco tomos (el “Orff Schulwerk”) que integra los juegos lingüísticos y el movimiento corporal al conjunto vocal-instrumental. En el mundo occidental se multiplican los grupos de percusión a base del “instrumental Orff’, y se ejecutan y difunden las alegres piezas para niños y jóvenes del Orff Schulwerk.
Podría decirse, generalizando, que durante la década de los 60 Europa produce pedagogía musical, Estados Unidos de Norteamérica la comercializa, y en América Latina -así como en muchas otras partes del mundo “moderno”- se la consume. En Estados Unidos, curiosamente, no surgen en ese momento -como en Europa- métodos originales de enseñanza musical, aunque sí se editan y se venden los principales métodos en boga -Suzuki, Orff, Kodály y también Dalcroze- como se continúa haciendo hasta ahora. Debemos reconocer, sin embargo, que el mayor acierto de la educación musical norteamericana consistió en haber impulsado, a través de diferentes modelos y propuestas, una enseñanza musical eminentemente pragmática y eficaz.

En Argentina, los profesores tuvieron acceso a un panorama amplio en materia de educación musical inicial, que incluía tanto los métodos y tendencias de origen europeo como los desarrollos pedagógicos norteamericanos. Esta apertura frente a las diferentes opciones que existían en materia de pedagogía musical, constituyó en aquel período un rasgo característico que definitivamente nos diferenció dentro del conjunto de los países latinoamericanos.
En el mismo momento en que se gestaban los graves procesos políticos cuyas consecuencias muy pronto padeceríamos, en los 60 se vivía en Argentina una verdadera euforia cultural. Junto a Chile, que se destacó por sus vanguardias educativas, Argentina lideró la educación musical en el continente latinoamericano llegando a influir en los procesos pedagógico-musicales tempranos de la península ibérica. En Chile funcionaba el INTEM (Instituto Interamericano de Educación Musical), organismo de la Organización de los Estados Americanos (OEA), donde se capacitaron en educación musical los becarios de toda Latinoamérica que hoy sobresalen profesionalmente en sus respectivos países.
En Buenos Aires se registra un movimiento editorial de rasgos inéditos, que no existió en otros países: se publican las traducciones y adaptaciones locales de los métodos Martenot, Willems, Orff, Kodály, además de la creciente producción de obras originales por parte de los pedagogos locales. Mientras en otros países de América Latina las publicaciones privilegiaron, por lo general, algún método específico, Argentina mantuvo durante décadas una gran independencia frente a la pluralidad metodológica.

Con Willems habíamos profundizado en el sujeto de la educación (en la personalidad del niño y en la psicología del principiante); con Kodály, en cambio, aprendimos a valorar el folclore, objeto imprescindible de la educación musical. Entre los años 1963 y 1967 se publicaron los cancioneros Canten señores cantores y Canten señores cantores de América, que realicé en colaboración con el distinguido compositor y pedagogo Guillermo Graetzer (Austria-Argentina, 1914-1993). Estas obras -editadas por Ricordi Americana- se contaron entre las primeras colecciones de canciones tradicionales de Argentina y de los países americanos que circularon en las aulas de nuestro país y en Latinoamérica. Se recuperaba entonces, como elemento esencial de la enseñanza musical, el folclore, el canto popular destinado a constituirse en elemento de lucha y de resistencia a lo largo de las funestas dictaduras que sobrevinieron.
En este período decididamente “idealista” de la educación musical, las instituciones musicales nacionales e internacionales fueron lideradas por destacadas figuras del campo musical de ese momento. Presidieron la ISME (International Society of Music Education) el compositor húngaro Zoltán Kodály (1882-1967) y el soviético Dimitri Kabalevsky (1904-1987), entre otros.

CUARTO PERÍODO (1970-1980). DE LOS MÉTODOS CREATIVOS

En los métodos “creativos”, el profesor comparte el ejercicio de la creatividad con sus alumnos.
El aporte de la llamada “generación de los compositores” (G. Self, B. Dennis, J. Paynter, M. Schafer, etc.), a la cual nos hemos referido en detalle en otras obras(5), marca con su influencia la educación musical de las décadas del 70 y 80. No incluimos en este período los métodos Orff y Kodály, pues, a nuestro entender en estos casos, los aspectos creativos son prácticamente monopolizados por el compositor de los materiales pedagógicos; los alumnos, si bien intervienen activamente en las producciones musicales, no lo hacen en función de creadores, sino como “usuarios” -ejecutantes e intérpretes- de los interesantes materiales musicales que aportan dichos métodos.
En el año 1971, la Sociedad Argentina de Educación Musical (SADEM) organizó en Buenos Aires un Congreso Internacional de Educación Musical, que tuvo la peculiaridad de reunir por primera vez en nuestro medio, en un foro de intercambio, a compositores y docentes de música. A partir de aquella memorable experiencia, la música contemporánea irrumpe en las aulas capitalinas; fascinados por el descubrimiento y la eclosión sonora, muchos profesores llegaron entonces a pensar que los instrumentos tradicionales habían cumplido ya su ciclo vital.
Los educadores musicales conocen -primero a través de clases especiales y fotocopias y luego a través de la edición local- la obra del inglés George Self “New Sounds in Class”(6). Poco después, todavía en la década del 70, en el stand de exhibición de materiales, descubrimos en alguno de los congresos internacionales de la ISME (International Society for Music Education) la obra pedagógica de Murray Schafer que rápidamente sería traducida y publicada en Buenos Aires, fascinando a todos por su libertad y apertura.
En las décadas del 70 y 80, la música contemporánea es la propuesta educativo-musical predominante. En Alemania, Inglaterra, Francia y en los países nórdicos, se escriben obras didácticas y se graba todo tipo de sonidos y ruidos destinados a la enseñanza musical. También en España, aunque en escala experimental, se publican materiales didácticos orientados a aplicar la música contemporánea en el aula. En el Río de la Plata, el compositor y pedagogo uruguayo Coriún Aharonián (1940 -) organiza y dirige los legendarios “Cursos Latinoamericanos de Música Contemporánea”, donde muchos de nosotros aprendimos, enseñamos y compartimos experiencias con los creadores y pedagogos más destacados de la escena musical mundial. Los jóvenes pedagogos locales también aportaron su creatividad en obras originales que se publicaron en Buenos Aires.

El FLADEM (Foro Latinoamericano de Educación Musical) prepara actualmente un libro que con seguridad despertará interés entre los educadores. Se titula Hacia una educación musical latinoamericana y reúne artículos de fondo de grandes personalidades,junto a propuestas y trabajos de jóvenes educadores latinoamericanos. La Dra. Marisa Fonterrada (San Pablo, Brasil) comenta, en un ensayo de carácter histórico de su autoría que forma parte de la obra que acabamos de mencionar: “¿No es extraño que el momento de la dictadura militar del Brasil haya sido una de las épocas de mayor creatividad en el campo de la educación musical?” En Argentina pasó algo semejante… En el año 1971, mientras conducía un taller de improvisación musical en el “Centro Cultural General San Martín”, durante el Congreso Internacional de Educación Musical organizado por la SADEM (Sociedad Argentina de Educación Musical), conjuntamente con la ISME internacional, les dije a los participantes algo así como que “al improvisar en el instrumento, la gente por lo general suele hacer menos de lo que podría, incluso no hay necesidad de recibir un entrenamiento musical previo”. Yo quería transmitirles aun con la escasísima libertad de que disponíamos en ese momento, que era posible, sin embargo, expresar algo más: intentar comunicarse. Aunque yo me refería a la improvisación en el piano, mis observaciones eran lógicamente transferibles a otros campos. Quizá por eso sentí que había dicho algo “peligroso”, y al finalizar la clase temí ser oficialmente “sancionada”… ¡Hasta ese punto habíamos llegado! También en esa época el folciore se usaba como una forma de afirmación -personal y colectiva- frente a las limitaciones crecientes que padecíamos en materia de expresión. ¡Tenía razón Marisa Fonterrada cuando decía que en Brasil la creatividad fue una forma de resistencia!

QUINTO PERÍODO (1980-1990). DE TRANSICIÓN

Luego del jubiloso retorno de la democracia, en los 80, la Argentina aterriza en la polémica década del 90. Algunos estudiosos de la globalización y el neoliberalismo afirman que el siglo XXI habría comenzado, en realidad, ya en la década del 90. Nos encontrábamos en una época que, por el momento, preferimos llamar “de transición”, por carecer por el momento de la perspectiva necesaria para emitir un juicio valorativo desde el punto de vista de la educación musical.
La diversidad de las problemáticas musicales y pedagógicas contribuye, en este período, a desdibujar los contornos de la educación musical, en tanto objeto de conocimiento. Continúa el interés por la música contemporánea en el aula, pero al mismo tiempo el campo educativo-musical recibe el influjo de numerosas tendencias: la tecnología musical y educativa, la ecología, los movimientos alternativos en el arte, la nueva corporalidad, la musicoterapia, las técnicas grupales, etcétera.
Como consecuencia de las olas migratorias, a través de esta época de expansión y globalización, el perfil social de los diferentes países se transforma y se vuelve mullticultural. En relación a la educación musical, se insiste en la necesidad de dar a los alumnos una formación amplia que, sin descuidar la propia identidad, permita integrar otras músicas, otras culturas.

SEXTO PERÍODO (1990). DE LOS NUEVOS PARADIGMAS (NUEVOS MODELOS PEDAGÓGICOS)

Aunque por el momento persisten los problemas básicos de la educación musical, el panorama general pareciera comenzar a aclararse paulatinamente. En la actualidad se observa, a nivel oficial y extraoficial, una neta polarización de las acciones educativas. Por una parte, está el ámbito de la educación musical inicial, que cuenta con un legado rico e importante, producto de un siglo casi completo (el siglo XX) de aportes y experiencias metodológicas, buena parte de los cuales aún no fueron adecuadamente procesados. Por otra, el nivel de la formación musical especializada o superior, como ya lo expresamos, continúa desactualizado: la mayor parte de las reformas educativo-musicales del siglo XX sucedieron en el campo de la educación general y de la educación musical inicial, mientras los conservatorios y las universidades permanecían al margen de los cambios.
En ambos “polos” -educación musical inicial y educación musical superior-, nuevos paradigmas educativos pugnan por imponer sus respectivas reglas de juego. En el sector de la educación musical inicial, escolar o infantil, existe en la actualidad una serie de opciones no excluyentes, a las cuales preferimos denominar modelos para diferenciarlas de los métodos que dominaron la escena pedagógica durante el siglo XX.

Un método–o enfoque metodológico– consiste por lo general en una creación o producción individual: de acuerdo con sus propias necesidades y características, cada autor enfatiza determinado aspecto de la enseñanza musical; las actividades y/o materiales se presentan cuidadosamente secuenciados, de modo de ofrecer a los usuarios un panorama más o menos completo y ordenado de la problemática específica que se aborda. (Willems profundiza en los aspectos psicopedagógicos de la enseñanza; Orff, en el ritmo y los conjuntos instrumentales; Kodály, en el canto y los conjuntos vocales; Suzuki, en la enseñanza instrumental).

A diferencia del método, el modelo, en nuestra acepción particular, remite a una producción colectiva, usualmente espontánea. Un modelo dado -de aprendizaje natural o espontáneo, tecnológico, étnico, ecológico, etc.- no es privativo ni excluyente, ya que puede combinarse con otros, y tampoco conlleva o supone una secuenciación dada. Por lo general, un modelo comprende un conjunto de conductas (actividades, acciones) y materiales que suceden o se desarrollan en un contexto específico (lúdico, cultural, antropológico, tecnológico, etc.). Tiene que ver con cómo se aprende o se transmite un saber -costumbres, habilidades, creencias, etc.-, ya sea en la vida cotidiana, en la calle, en la comunidad; a través del juego, del canto y/o la danza popular; mediante aparatos o máquinas, a través de actitudes y prácticas varias.

En la época actual, los educadores musicales tienen a su disposición una diversidad de modelos. En la pedagogía musical europea (sobre todo en España) está en boga la enseñanza-aprendizaje de juegos rítmico-corporales y danzas étnicas (especialmente de origen africano) y populares. En clases generalmente nutridas, los alumnos practican en grupo, en forma entusiasta, patrones sonoros y de movimiento a veces sumamente complejos (modelo étnico, paradigma recreativo, de acción: aprender haciendo). En algunos países de Latinoamérica niños y jóvenes aprenden música a través de diversas prácticas populares (canto, danzas, bandas, juegos, ceremonias, etc.) que incluyen la participación corporal y la actuación. Algunos docentes prefieren o se identifican más con los modelos ecológicos (por ejemplo, el enfoque de Murray Schafer), lúdicos, tecnológicos, etc.

CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS

Nos hemos referido al siglo XX como el siglo de la iniciación musical, porque el complejo proceso de desarrollo pedagógico-musical que venimos describiendo, prácticamente no llegó a afectar los enfoques metodológicos de la enseñanza musical superior. Es sabido que, para evitar que el sistema educativo se desequilibre, sería imprescindible intervenir simultáneamente en los diferentes niveles; en nuestro caso, se impone trabajar para influir en el sector superior de la pirámide educativa.
Nuestro sistema educativo, en su conjunto, no experimentó hasta la actualidad reformas sustanciales en materia de educación musical. En España y Francia también hubo dificultades en el proceso de gestión e implernentación de la transformación educativa; pero, aun así, se llevaron a cabo cambios importantes. En Finlandia y los países nórdicos, en Europa, los problemas en este sentido son menores, ya que se trata de sociedades en las que la música, por tradición, se encuentra altamente atendida y valorizada.
En períodos anteriores, la colaboración de la UNESCO en los programas educativos pudo haber significado una contribución sustancial. Pero hoy en día la problemática ha variado: el modelo curricular, que rige desde las décadas del 50-60 hasta el presente, no ha sido modificado en su esencia y, por el momento, no se observan perspectivas inmediatas de cambio.
La organización de la educación musical superior es, pues, en la actualidad, el principal desafío para los países latinoamericanos y latinoeuropeos, ya que fue en estos países donde se registró el mayor índice de deterioro y fue más severa la desactualización educativa durante el siglo pasado.

Un necesario aggiornamento no sólo implicaría atender a aquello que ya se viene haciendo, es decir, crear nuevas carreras universitarias (nuevas metas, opciones, especialidades) e impulsar la investigación educativa.

Pero se imponen, además, con urgencia:

1) Revisar Profundamente los fundamentos y, sobre todo, las técnicas de enseñanza- aprendizaje que rigen en la actualidad en todos los niveles, y

2) Fomentar entre los maestros la reflexión, el espíritu crítico y la crealividad.

En esta época de crisis generalizada, las instituciones tradicionales -tanto nacionales como internacionales_ se encuentran seriamente afectadas en su funcionamiento. Y esto no sólo sucede en nuestros países, sino en todo el mundo. Para afrontar la realidad actual, se necesita otro tipo de instituciones. Cuando creamos el FLADEM (Foro Latinoamericano de Educación Musical), aspirábamos a dar vida a una institución diferente, con un perfil que le permitiera a cada profesor participar activamente, como protagonista del cambio educativo.

La música es una herramienta única e irreemplazable, al servicio de la formación integral de la persona humana. ¿Dónde quedaron nuestros ideales? Filósofos, sociólogos y pedagogos se interrogan acerca de la vigencia actual de las utopías. En tiempos de modelos múltiples y enseñanza personalizada, deberíamos tomar nuevamente conciencia de que la calidad de la enseñanza musical depende de la cualidad de las acciones del maestro. Por ello, reiteramos como condición primordial para el progreso educativo la formación profunda, sensible y actualizada del profesorado.

Bibliografía

CHEVAIS, MAURICE
1937 Education musicale de l’enfance. Tomo 1: L’enfant et la musique; tomo II: L’art d’enseigner, tomo III: Méthode active et directe. París: Alphonse Leduc.

HEMSY DE GAINZA, VIOLETA
2002 “Didáctica de la música contemporánea en el aula”, Pedagogía Musical. Dos décadas de pensamiento y acción educativa. Buenos Aires: Editorial Lumen.

MURSELL, JAMES L.
1943 Music in American Schools. Nueva York: Silver Burdett Company.
1948 The Psychology of Music. Nueva York: W. W. Norton aud Companv Inc.

SELF, GEORGE
1991 Nuevos sonidos en clase. Buenos Aires: Ricordi Americana.

Referencias

(1) Conferencia pronunciada en el Primer Seminario Argentino sobre “El Modelo Artístico en la Educación Musical” – (FLADEM-AR) – Buenos Aires, 6 dejunio de 2000

(2) Introducido por el clérigo John Curwen (1816-1880)

(3) Chevais 1937

(4) Mursell 1948, Mursell 1943

(5) Hemsy de Gainza 2002, pág. 71

(6) Self 1991