Entrevista a Violeta Hemsy de Gainza por Angela Bacaicoa

punto_encuentroPunto de Encuentro. Boletín de la Asociación de Atención a la Infancia, la Adolescencia y la Familia Maud Mannoni. Madrid. Agosto de 2006

Por “Angela Bacaicoa (1)

Violeta es pedagoga, música, profesora de música, músicoterapeuta etc. Difícil para nosotros definir su hacer en un título o en varios pues su práctica los rebasa todos. Maestra de músicos de gran renombre, ha publicado alrededor de 30 libros. Desde hace más de tres décadas viaja por España dictando cursos en Universidades y Centros privados dedicados a la enseñanza de la música. Comprometida sin concesiones en el campo de la educación y especialmente en la educación musical, nos pareció más que oportuno charlar con ella para interrogarla sobre las cuestiones que se tratan en este número.

AB: Como sabes desde la Asociación M M hemos trabajado y teorizado sobre la importancia del juego, ya sea desde las materias artísticas, como así también como instrumento indispensables en la práctica del psicoanálisis con niños. ¿Cómo concibes la educación musical?, ¿Qué importancia le das al juego en los comienzos? ¿Cuándo se termina el juego si es que se termina y comienza la formación? ¿Qué queda del juego inicial en las etapas posteriores?

VG: El juego es la actividad arquetípica que el niño tiene para desarrollarse integralmente. El juego surge inicialmente de la libre exploración de las propias posibilidades motrices por parte del niño: el movimiento en libertad, la libertad para moverse, en un clima afectivo. ¿Cómo responde el niño a los diversos estímulos del mundo externo que recibe a través de los sentidos, si no es moviéndose? Por fuera y por dentro, poniendo “en juego” las maravillosas posibilidades que le ofrece su sistema motor, permitiendo que el estímulo y la energía del movimiento influyan en su sistema nervioso y se proyecten a través de distintas formas de expresión. (El bebé –cada vez más temprano en su vida extrauterina- escucha con atención la breve melodía que le dedica amorosamente su mamá; luego de los instantes que necesita para registrar el estímulo sonoro, responderá agitando sus piernitas, esbozando una sonrisa o, un poco más adelante, emitiendo un “gaaa…” cómplice.)

La práctica educativo-musical, en los más variados niveles y circunstancias, ha reforzado en nosotros la convicción acerca de la importancia y riqueza de estas formas generales y abiertas del juego, que conforman un modelo integral de desarrollo –espontáneo o sistemático- en el ser humano.

El objetivo de la educación musical es musicalizar, es decir, volver a la persona sensible y experta, a través de un proceso paulatino, con plena participación, de desarrollo y apropiación de los sonidos y de la música. Los conceptos que utilizamos en esta caracterización ocasional -sensibilidad, experiencia, gradual, participativa, desarrollo, apropiación- sólo serán posibles de concebir y realizar en un clima afectuoso de libertad y de movimiento. Tales circunstancias se constituyen, por tanto, en condiciones básicas de todo aprendizaje/autoaprendizaje; y no sólo en la etapa inicial, ya que el juego debería perdurar a través de toda la vida de una persona.

La “academia” ha descalificado desde siempre al juego, por considerarlo una actividad menor, de carácter recreativo, superficial e “infantil” desde el punto de vista de la cognición, conducta de una etapa que cuanto antes deberá ceder el lugar a una formación “seria”, adulta, es decir, conceptualista, alejada de la experiencia. Sería deseable, sin embargo, que pudieran perdurar en las etapas posteriores del desarrollo algunas aspectos básicos del juego, como la curiosidad, el cuestionamiento y la exploración personal, promotores de una movilización integral del individuo en relación al objeto del conocimiento.

AB: Tu sabes que en España el tema del fracaso escolar es uno de los más altos de Europa. Cambian los proyectos educativos pero la cosa no mejora. ¿Tienes alguna teoría a cerca de cuáles pueden ser las causas de esta desmotivación, de este desinterés?

VG: Al final de la pregunta, me parece que se menciona una de las causas más frecuentes del problema. El fracaso escolar es, por lo general, sinónimo de desmotivación, de desinterés por parte de los alumnos. Éstos se sienten cada vez menos motivados por una enseñanza que apunta a objetivos mediatos y estereotipados, a una supuesta formación sistemática, de carácter “científico”, para la competencia en el mundo laboral; por una enseñanza apresurada y desprolija, pero sobre todo “lineal”, en donde los temas se enlazan mecánicamente según criterios de ordenamiento pseudo-racionales, una enseñanza que no invita a participación y a la actividad sino a la acumulación y a la memoria.

AB: Vamos observando, paralelamente, un desinterés tanto en los programas educativos como en la concepción de los padres acerca de la importancia de las materias artísticas en la formación del niño y en especial del joven. Te vamos a preguntar directamente sobre su importancia, dado que damos por supuesto que para ti es fundamental.

VG: Es curioso, aunque por otra parte comprensible dado el mundo de valores que hoy nos rige, observar que si bien los teóricos de la educación, de todas las tendencias, se muestran capaces de ordenar conceptualmente el campo y producir crónicas detalladas acerca de la problemática educativa en la actualidad, incluidas las materias artísticas, su erudición no alcanza para modificar las prácticas pedagógicas e integrar las artes en la educación moderna y reglar de un modo eficaz la educación artística especializada.

Un desfasaje demasiado prolongado –de casi más de un siglo- en el mundo latino en general (América, Europa) , entre los importantes cambios registrados en la sociedad y el tratamiento que la música recibe desde la educación, ha llegado a convertirse en un obstáculo, por ahora insalvable, para las diligencias políticas de nuestros países. Está académicamente fundamentado e ilustrado por excelentes documentos audiovisuales que circulan en los medios, que la música y las artes en general son esenciales para promover y estimular un más armonioso, sensible y completo desarrollo humano, que incluye los aspectos cognoscitivos (aquellos que en la actualidad se privilegian en el momento de hablar de educación). Pero no hay duda de que las dificultades mencionadas pasan más bien por la carencia de una decisión política orientada a implementar las formas de acción adecuadas. Parece increíble –lo he repetido infinidad de veces- que hoy en día resulte más fácil realizar un modernísimo proyecto arquitectónico o emprender una compleja realización fílmica multinacional, que organizar o intentar modificar ciertos enfoques obsoletos en la educación artística.

Por otra parte, siento que entre los argumentos más contundentes que yo misma poseo en relación a la importancia de la música en la educación están los siguientes: 1) La música es uno de los lenguajes más bellos y sorprendentes creados por el hombre. Sólo comparable a la lengua, a las matemáticas y, hoy en día, a la informática, la música tiene sus leyes y códigos propios, así como infinitas opciones que permiten a las personas, no sólo simbolizar, acopiar e imaginar, sino también “operar” y comunicar mediante los sonidos en un permanente feedback que conecta e involucra el mundo sonoro externo con el mundo sonoro interno –único y personal- de cada individuo; 2) Si bien la música-arte constituye un objetivo mediato, una meta a alcanzar a través de un proceso de sensibilización y educación, la música-lenguaje es un punto de partida universal, apto para encarar cualquier programa de formación general o artística. Todos tenemos –ya desde antes de nacer- música adentro; ese fondo original que refleja nuestra identidad debería constituirse en un punto de partida válido a la hora de emprender cualquier tipo de acción comunicacional o pedagógica.; 3) Todos los seres humanos estamos biológica y fisiológicamente “programados” para la música. La música es, pues, un derecho humano. Por otra parte, la música se ha convertido en la actualidad en una poderosa herramienta de intervención psicológica y social, cualidad que debería ser particularmente tenida en cuenta y aprovechada desde la educación.

AB: ¿Crees que han cambiado las concepciones pedagógicas desde tus comienzos al momento actual?

VG: Hasta ahora no me he detenido realmente a analizar en forma sistemática mi propio proceso de evolución pedagógica. Me parece que hay dos parámetros comunes y complementarios que atraviesan mi proceso de desarrollo profesional. En una apretada síntesis, éstos serían: conciencia y creatividad.

La conciencia remite a la posibilidad de captar, comprender, descifrar, sobre todo aquello que en nosotros no aparece dado, sino como algo que anhelamos poseer y que reconocemos en los demás. Para emprender esta búsqueda se requiere aguzar los sentidos y observar a los otros, al mundo que nos rodea, intentando “darnos cuenta” cómo funcionan las cosas (digamos, la música: cómo es, cómo se escucha, cómo se hace), descubrir sus leyes, su coherencia interna, etc.

La creatividad surge de un modo natural, como resultado de aquella búsqueda que inicialmente pudiera parecer de índole más “intelectual”. ¿Hacer para saber, saber para hacer…? En todo caso: hacer y saber fue nuestro lema, a pesar de que a través de la historia de la pedagogía musical nos habituamos a observar de qué manera casi siempre se alternaron los períodos en que predominaba o bien el saber o bien el hacer. Podemos hacer nosotros mismos nuestra propia música (cualquiera puede hacerlo, jugando o construyendo con los sonidos) o la música de otros. Pero para desarrollarnos y crecer musicalmente necesitamos –como en cualquier otro lenguaje- poder “expresar” tanto lo de uno, como apropiarnos –copiar, repetir- lo que más nos atrae de lo que otros hicieron.

Pero es necesario mencionar que la elaboración didáctica de todos estos temas relacionados con las conductas “naturales” o espontáneas de las personas y con la creatividad exige, por supuesto, un cuidadoso trabajo experimental y teórico por parte del pedagogo.

AB: ¿Qué observas de relevante entre los países ricos y pobres alrededor del tema de la educación?

VG: En este campo, en una primera instancia, la riqueza o la pobreza en un sentido textual o tradicional, no es lo que más cuenta. España, por ejemplo, es un país rico, que no ha logrado solucionar algunos de las cuestiones educativas a los que nos estamos refiriendo. En cambio, las experiencias que relata Polo Vallejo (2) en su magnífica tesis sobre la música de los Wagogo de Tanzania, una comunidad aborigen en un país pobre, son de un profundo interés e importancia musical y pedagógica. Por cierto, dentro de este tema, tan apasionante como actual, de la riqueza o pobreza, se podrían debatir interminablemente una cantidad de aspectos de gran actualidad..

Pensamos, hipotéticamente por supuesto, que lo que importan más, en este caso, son las tradiciones culturales y la forma en que éstas se integran en la actualidad en un proyecto de desarrollo regional o nacional. La organización musical, la tradición, el estilo y las formas de acción educativa en países europeos como Finlandia o Noruega, que dedican gran atención al desarrollo musical y artístico de la población deberían, a mi juicio, estudiarse en forma comparativa, observado que lo que importa en educación es el grado de valoración de lo que se desea enfocar (la música, el arte, la cultura del propio lugar): no basta que el flamenco, o las diferentes músicas en Latinoamérica, sean valiosas (por supuesto que lo son y, como tal, son ampliamente explotadas en la economía de mercado), lo esencial es que esta valorización sea endógena y se cultive activamente desde la escuela.

AB: En este mundo, donde la informática y el poder de los medios de comunicación han cambiado nuestras vidas. ¿Cómo afecta este acontecimiento al hecho artístico?, ¿Lo modifica, lo empobrece, lo enriquece?

VG: La enseñanza de la música, que vengo desarrollando, con niños y jóvenes, de manera ininterrumpida a través de varias décadas, me permitió seguir de cerca algunos de los procesos actuales de transformación tecnológico-cultural y evaluar sus efectos.

Comenzando por los aspectos positivos desde lo musical, la tecnología en sus diversas formas presenta algunos puntos importantes a favor, por ejemplo: 1) La progresiva sofisticación en los procesos de producción y reproducción sonora ha incidido en la calidad y profundidad de la escucha. Destaquemos, sin embargo, que este “progreso” tiene como contraparte el efecto negativo que produce la adicción al ruido, el volumen y la polución sonora; 2) La permanente ampliación de las redes audiovisuales y musicales y su disponibilidad informática, favorece la manipulación directa y los proceso de auto-educación por parte de niños y jóvenes, aspectos más que significativos, tanto desde el punto de vista pedagógico como del desarrollo personal. En este sentido, hemos podido observar que ciertos temas-tabú en la enseñanza de la música, tales como la lecto-escritura, la armonía o la educación auditiva, en la actualidad son abordados por los jóvenes de modos más saludables y desprejuiciados. También aprovecharemos para observar aquí que es a la escuela a la que hoy en día le cabe el desafío de ofrecer alternativas interesantes y valiosas para neutralizar la pasividad que genera el monopolio informático en la vida de niños y jóvenes.

Es evidente pues, y debemos reconocerlo, que la informática, la tecnología y las nuevas formas de comunicación han cambiado nuestras vidas y, por lo tanto, influenciado de diversas formas la actividad y el hecho artístico. Corresponde a las políticas educativas y culturales y a la conciencia individual de padres y educadores la responsabilidad de velar para que los efectos positivos de estos cambios se impongan sobre aquellos que son reconocidamente indeseables.

AB: En la consulta psicoanalítica he podido escuchar “la música me salvó” y, sin duda, era un decir verdadero. Tu vives en un país donde el psicoanálisis tiene una fuerte raigambre. Esto supone pensar que se concibe algo más allá de la educación como instrucción, como adoctrinamiento. Está el deseo inconsciente actuando en su base, el deseo de cada quién y sus vicisitudes y sus obstáculos. ¿Cómo juega este hecho en tu hacer diario, te has encontrado con niños o jóvenes con dificultades? ¿Qué has hecho o qué se ha producido en algún caso, que te ha parecido revelador tanto para ti como para el practicante musical que estaba a tu lado y en un vínculo contigo?

VG: A través de una larga trayectoria profesional, me ha tocado impulsar y acompañar el surgimiento y desarrollo de la Musicoterapia en Argentina, Latinoamérica y en el mundo. El ingreso de la música, como herramienta de cura, en el campo de la salud, ha constituido un hecho sumamente positivo, en constante expansión. Hoy proliferan en todo el mundo carreras y programas de formación y de posgrado en Arte-terapia y en Musicoterapia, con diferentes orientaciones e ideologías. En todos los casos, se trata de bucear y profundizar, desde el punto de vista de su aplicación terapéutica, en el universalmente reconocido “poder” de la música sobre la persona humana

Por mi parte, he tratado siempre de mantener en claro mi “rol” como educadora. Pocas veces me ha tocado trabajar con personas con problemas especiales, pero sí he podido comprobar a través de la práctica que, aquello de “especial” que cada persona “normal” posee, puede aparecer rápida y nítidamente a través de una interacción pedagógico-musical inteligentemente orientada. La “relación del ser humano con la música” fue el tema o aspecto común que me permitió integrar, en repetidas ocasiones, la música y la musicoterapia. En este campo tan delicado como apasionante, he tenido el privilegio de trabajar y acumular valiosas experiencias que me llevaron a extender el ámbito de mi acción pedagógica, más allá de una mera “administración” del conocimiento y la experiencia musical, volviéndola más personalizada y humana.

La música –el quehacer musical- favorece la proyección de los sentimientos humanos, en todos sus matices y dimensiones. Algunas personas disfrutan de la música y la usan para expresarse, para poner afuera y concretar sus propias necesidades y aspiraciones. En cambio, otras padecen en su relación con la música y se comportan como si ésta fuese un correlato de sus capacidades y su valor como seres humanos.

En el primer grupo, el más numeroso, además de los músicos se encuentran los melómanos y amantes de la música, aquellos que se alimentan de ésta y la necesitan para trabajar y relajarse, para vencer la soledad, comunicarse y sentirse energizados y de buen humor. Este grupo integra también a niños y jóvenes, a ancianos, a enfermos y a quienes aman la música de un modo espontáneo y desinteresado.

Sin embargo, es frecuente encontrar, en los circuitos profesionales, ciertos músicos y aspirantes a músicos que, a pesar de tener vocación y talento, no logran superar una serie de dificultades, probablemente de carácter funcional, en sus respectivas prácticas musicales y se sienten terriblemente frustrados cuando advierten que sus dotes nunca estarán a la altura de lo que la Música –¿el mundo externo, la familia, el público, los colegas, ellos mismos?- les requiere.

Hace algunos años me he ocupado de investigar estas problemáticas, con un claro componente psicológico, que se observan con cierta frecuencia en la relación del músico con la música. En uno de los trabajos que desarrollé conjuntamente con la Dra. Idea Schenone, la psicoanalista a la cual derivé aquellos discípulos que no conseguían resolver sus dificultades musicales mediante la vía pedagógica, se proponen una serie de hipótesis respecto de las causas profundas de estas sintomatologías (3) . En primera instancia, fue posible inducir un rasgo común en las personas que presentaban este tipo de dificultades “musicales”: en casi todos los casos, se trataba de individuos que, por diferentes motivos (tradiciones y costumbres familiares, especiales apetencias sonoras, historia personal y musical, etc.), se encontraban unidos a la música por un vínculo poco desinteresado, en el que competían diversos mandatos, de carácter externo e interno.

Personalmente, me ha interesado seguir profundizando en el terreno pedagógico, para explorar las posibilidades, incluso los límites, de este campo. Debo aclarar, desde ya, que la pedagogía que practico es de carácter “abierto”: sin tratarse de una forma de terapia o de una musicoterapia, el objetivo pedagógico que nos mueve -el desarrollo integral de la persona a través del proceso de musicalización- es común con el de aquellas especialidades terapéuticas. Algunas de sus características serían, por ejemplo:

  1. La obsesión del pedagogo musical no pasa por instruir e informar, sino por movilizar –sensibilizar/desarrollar- al alumno
  2. El ritmo del proceso de enseñanza-aprendizaje es, necesariamente, flexible para adaptarse a las necesidades y posibilidades de cada alumno, se trabaje individualmente o en grupo.
  3. Las actividades que se proponen, están directamente relacionadas con las expectativas más inmediatas del alumno -tocar un instrumento, escuchar determinado tipo de música y aprender lo necesario para progresar en ese sentido-, sin dejar por ello de integrar las ejercitaciones musicales básicas.
  4. El modelo de enseñanza que nos interesa promover responde globalmente a las pautas de los aprendizajes naturales o espontáneos y está basado en la participación activa del alumno, tanto a nivel físico como mental.
  5. Para favorecer el desarrollo musical, es imprescindible integrar, desde la pedagogía, las dos vías (o direcciones) musicales complementarias: de externalización (expresión, proyección, descarga) de lo interno, de lo propio, y de internalización (absorción, incorporación) de la música, los sonidos y experiencias del mundo externo. Creemos fehacientemente que, sin una participación plena, sin creatividad, no puede haber un crecimiento ni un verdadero aprendizaje.

El caso de Martín

Poco después de cumplir Martín los 8 años, sus padres se acercan a mi estudio para expresarme el deseo de que el niño pudiera comenzar cuanto antes un proceso de iniciación musical a través del piano, ya que lo veían especialmente motivado (sus dos hermanas mayores tomaban conmigo clases de piano desde hacía algún tiempo y tocaban bastante en la casa).

De entrada, procedí con la modalidad pedagógica integrada que suelo aplicar en el trabajo con alumnos de esa edad, combinando el juego y la práctica sobre el teclado con algunas experiencias auditivas básicas orientadas a estimular el manejo consciente del lenguaje musical (reconocimiento a través de la práctica de: tonalidades, ritmos, funciones armónicas básicas, formas de acompañamiento, etc.)

Casi desde el principio, advertí que mi propuesta de integración (hacer, desde adentro, lo propio, y tomar, desde afuera, lo de otros) no estaba funcionando adecuadamente: Martín se mostraba ausente cada vez que yo intentaba enseñarle a tocar alguna de las piecitas que atraían a la mayoría de los chicos de su edad y ni qué hablar si se trataba de observar la partitura o prestar atención a algo en particular. Su actitud corporal, su mirada perdida y su tendencia a aflojarse, como dejándose caer sobre mi cuerpo, eran cada vez más frecuentes.

Insistí algún tiempo más, pero poco a poco fui aceptando el hecho de que Martín no se interesara en aquello que yo le proponía compartir. Su capacidad intelectual parecía encontrarse, por momentos, totalmente bloqueada, diríase inexistente. Sin duda alguna, esta situación hubiera bastado para que, desde un encuadre pedagógico común (ni siquiera, digamos, desde un enfoque más “tradicional”) de enseñanza-aprendizaje, se decretara o bien que a Martín no le interesaba la música, o que no se encontraba capacitado para prestar atención, escuchar y comprender las indicaciones habituales, y constituirse por lo tanto en sujeto de una enseñanza corriente.

Decidí entonces seguir adelante, dejando de lado la música de afuera, estimulando y potenciando, en cambio, la capacidad de juego, de expresión y producción musical que Martín solía poner en evidencia en otros momentos de la clase. De este modo, el proceso de enseñanza-aprendizaje se volvió más simétrico en cuanto a nuestros roles respectivos, de maestro y alumno: la enseñanza musical se parecía más al juego de los niños: cuando éstos proponen o inician algo, el adulto que los acompaña se pliega e interviene de inmediato, y así sucesivamente. Yo seguía y me incorporaba así a sus propuestas, dejando cada vez más de lado otras alternativas mías que no se vinculaban directamente con aquellas, tratando siempre –eso sí- de participar aportando a la vez humor y conciencia a la acción (comentando o describiendo con entusiasmo lo que estaba pasando –ponderando las “ideas” interesantes: los acordes, los cambios tonales, contando el número de repeticiones, describiendo con palabras rítmicas las fórmulas de coordinación que aparecían en el toque de Martín, etc.-) y tratando, además, de imitar –como podía-, a manera de un juego, lo que él iba haciendo. Apropiándome y tocando yo misma lo que él producía en el instrumento, intentaba transmitirle el interés que, de verdad y cada vez más, me despertaba su música y, por cierto, su persona.

El lenguaje musical de Martín se iba ampliando rápida y sensiblemente. No así su técnica ni su capacidad de lectura, que continuaban siendo casi nulas. Yo acostumbraba a grabar sus improvisaciones en el piano, para tener luego la oportunidad de escucharlas juntos y hacer nuestros comentarios. También aportaba, por mi parte, algunos diseños o gráficos estructurales de sus invenciones los que, por supuesto, eran invariablemente sometidos a su criterio y aprobación. Por lo general, Martín comenzaba improvisando, lo cual funcionaba como una técnica personal para concretar, naturalmente y en poco tiempo, pequeñas composiciones originales, musicalmente bien equilibradas, a las que -siempre “trabajando” en forma conjunta- nos ocupábamos de titular, numerar, fechar y también, por supuesto, graficar analógicamente (al comienzo yo proponía algún criterio de notación y solicitaba su ayuda para realizarlo o completarlo). Varias creaciones pianísticas de Martín tenían argumento; en forma de relato, presentaban una cantidad de detalles de todo tipo, e incluían a veces movimientos y acciones de carácter teatral, que yo seguía con verdadera fascinación. Mi participación, aparte de los comentarios mencionados, consistía en compartir con él algunos “secretos” musicales orientados al logro de una ejecución musicalmente más efectista y musical de sus temas.

Paso aquí por alto –aunque destaco, por cierto- el enorme valor testimonial de esos textos literarios en los que aparecían como protagonistas él mismo y otros miembros de su familia, ya que mis intervenciones, insisto, siempre se circunscribieron exclusivamente al ámbito musical, a las ideas y materiales que Martín traía de la casa o producía en clase.

La extensión y el estilo de las composiciones evolucionaban notoriamente y se volvían más significativas desde el punto de vista musical. El repertorio creativo de Martín llegó a ser considerable, al punto de que cuando Martín contaba entre 12 y 13 años, además de participar en los conciertos didácticos o actuaciones colectivas que organizo periódicamente con los alumnos, pudo intervenir en un concierto como solista, ejecutando sus propias obras.

A esa altura, se había nivelado considerablemente la relación entre el afuera y el adentro, al menos en relación a lo sonoro. Martín solía mostrarse alegre, sonriente y seguro, no sólo frente a su música, sino frente a la música en general, ya que los diversos elementos y aspectos del lenguaje musical que iban apareciendo en sus composiciones, al ser convenientemente señalados por mí y registrados, le sirvieron de puente para vincularse con un repertorio que integraba otras músicas (autores clásicos, temas de la música popular, etc.), repertorio que pudo ser incorporado a partir de una vivencia profunda de su mundo sonoro personal.

Faltaría agregar que este chico continuó con sus clases regulares de música por un período de alrededor de 8 años, durante el cual finalizó con éxito sus estudios de tecnología musical en un secundario especializado. De allí pasó a la universidad, donde cursó la carrera de cine, en la que se desempeña hasta la actualidad, con reconocidos réditos creativos y artísticos.

tita(1) “Angela Bacaicoa (alterba@telefonica.net): Psicoanalista, argentina residente en Madrid. Miembro fundador de “Espacio Abierto” (Madrid). Directora de la Asociación Maud Mannoni.

(2) Mbudi Mbudi Na Mhanga (2004). “Universo musical infantil de los Wagogo de Tanzania”. Polo Vallejo. Edición del autor. Madrid. www.polovallejo.com

(3)Hemsy de Gainza, Violeta (2002). Música: amor y conflicto – Diez estudios de psicopedagogía musical. Lumen. Buenos Aires. Cap. 5

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